‘A TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMAGÊNICA E GENERATIVA:

UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA E PLANEJAMENTO DO ENSINO SUPERIOR - 2009
Prof ª Drª Maria Fátima
Alunas: Alessandra Miyuki de Oliveira
Maria Angela Carlovich Vicente

T_R_A_D_U_Ç_Ã_O

‘MATHEMAGENIC AND GENERATIVE LEARNING THEORY:
A COMPARISON AND IMPLICARIONS FOR DESIGNERS’
Barbara L. Grabowski
The Pennsylvania State University, University Park


‘A TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMAGÊNICA E GENERATIVA:
UMA COMPARAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA DESIGNERS’

Uma mudança nos Paradigmas

O campo de tecnologia da aprendizagem está experimentando a maior mudança no pensamento behaviorista para uma abordagem cognitiva (Clark, 1989; Clark & Salomon, 1987; DiVesta, 1989, DiVesta & Rieber, 1987; Hooper & Hannfin, 1991; Jonassen, 1988; and Winn, 1989). Pesquisadores e designers estão agora reconhecendo a mente como um importante mediador na variável entre a aprendizagem e o rendimento. Pesquisa e a teoria da psicologia cognitiva estão, portanto, dando séria atenção sobre a influência anterior da psicologia behaviorista que norteou os nossos designers por muitos anos. Instruções do ponto de vista behaviorista seria que “cuidadosamente seqüenciado, sucessivamente aproximada, e discriminadamente com contingentes reforçados” (Wittrock, 1974ª, p.88). Uma abordagem cognitiva considera o aprendiz como “um ser autônomo, e independente, usando sua informação previamente adquirida para processar estratégias adaptadas, e até respostas criativas para resolver problemas importantes sozinhos.” (Wittrock, 1974ª, p. 88) com o conhecimento adquirido e adaptável ao aluno-aprendiz.
Baseando-se nestes paradigmas, dando ênfase ao aluno como um participante ativo do significado personalizado e criativo da aprendizagem. Neste campo de tecnologia da aprendizagem, estes termos aparecem para aumentar a popularidade, principalmente para desenvolver estratégias de aprendizagem para tecnologias mais recentes (veja, por exemplo, Blanchard, Chang, Logan, & Smith, 1985; Burton, Niles, Lalik, & Reed, 1986, Peper & Mayer, 1986, Sutliff, 1986). Ambos os termos refletem o aumento da ênfase no aprendizado ativo participante e criando um significado personalizado de educação. No campo da educação tecnológica, estes termos aparecem e ganham popularidade incrível, especialmente no desenvolvimento de estratégias educacionais para as mais recentes tecnologias (veja, por exemplo, Allen, 1987; Jonassen, 1988).

Já para Rothkopf´s (1966, 1970) os efeitos conceito da Estratégia Matemagênica foram da à primeira das primeiras concepções as quais focavam a transformação interna do aprendiz ao estimulo, fugindo da caixa preta do estímulo-resposta behaviorismo. Wittrock (1974a), no seu modelo de aprendizagem generativa, carregou a idéia do aluno ativo que deu um passo a mais em reação entre o conhecimento existente e a nova informação.


Quais são os Efeitos da Estratégia Matemagênica?

Rothkopf (1966, 1970) observou que aprendizes geralmente aprendem algo diferente do que é esperado da aprendizagem. Ele observou esta discrepância nos resultados dos alunos ativos transformando os estímulos presentes na aprendizagem, gerando as suas próprias interpretações. Para descrever os efeitos por ele observados, Rothkopf selecionou duas Raízes Gregas, mathemain, com “recursos “o que é adquirido, e gignesthai, com recursos do que é nato”“. Estes termos, Matemagênica, referem-se para o behaviorismo ao comportamento que “dão vida a aprendizagem” (1966, p. 241)

Rothkopf (1970) dividiu as atividades matemagênicas em três classes de aprendizado behaviorista que dá a luz ao aprendizado. A primeira classe envolve o aprendizado “overt”, observável behavioristas, em adquirir os materiais, o segundo pertence para assistir estes materiais. Embora estas duas classes serem importantes, a terceira dá a mais significante contribuição na aprendizagem de “design” a tradução é o processo de uma nova informação. Essa terceira classe refere-se aos processos do pensamento o qual vem da experiência individual. Sutliff (1986) inteligentemente descreve isso como “aprender fazendo suas cabeças ”.

Quando um aluno é colocado num ambiente que envolve estímulo de informação e aprendizagem, e se é estimulado interna ou externamente pelo instrutor, que não é garantia. Estes estímulos podem ter um a quatro efeitos matemagênicos: positivo, negativo, neutro, ou desconhecido. Efeitos matemagênicos positivos e negativos são muito importantes para a instrução do autor que descreve o efeito do estímulo os quais são conduzidos para (positivo) ou interferir com (negativo) a atividade mental necessária para adquirir objetivos particularmente específicos ou personalidade necessária para definir objetivos. O objetivo do “design” que irá maximizar a probabilidade que efeitos positivos irão acontecer e minimizar os negativos.

Rothkopf (1970) descreve em seu estudo sobre os comportamentos matemagênicos behaviorista como um “estudo das ações dos alunos que são relevantes à aquisição dos objetivos educacionais específicos em situações claras ou lugares [onde situações são pire definidas] , conjunto de instruções e materiais instrucionais caracterizadas especificamente” (p.328). Em outras palavras, compreendendo a consciência e a inconsciência mental e as atividades comportamentais e cada aluno confrontadas com materiais educacionais é fundamental para compreender os efeitos produzidos por diversos estímulos, os quais se transformam para auxiliar a obter melhores efeitos positivos versus efeitos matemáticos negativos. Rothkopf acredita que atividades matemagênicas “são relevantes para um jogo restrito de performances objetivas ou para classes de tais objetivos (1970, p. 327)”.

Rothkopf (1970) sente que o estudo das atividades matemagênicas sugere métodos de “design” para instrução enfatizando a “promoção destas atividades no aluno que vai adquirir objetivos educacionais com materiais avaliáveis” (p. 334). Esta sugestão que ele está promovendo no estudo de eventos internos e externos podem ser dignados para cultivar as atividades internas. Em outras palavras, o resultado desejado o qual Frase (1969) chama de Controle Cibernético, o qual coloca o aluno no estímulo-resposta selecionada num ciclo que cada um baseia-se no outro.

Eventos Internos: Atividades Mentais

A atividade específica mental para Rothkopf (1970) se inicia no aprendizado abrangendo o jogo, orientando reflexo, processando informações, cognição, ensaio, segmentando transações e processando. Sutliff (1986) adiciona induzindo, conceitualizando, organizando, integrando, reforçando e revisando esta lista. Barry (1974) classificou atividades mentais para níveis de processamento de informações e incluiu ensaio, codificando e imaginando, invocando réguas de decisão, organizando esquemas e solucionando problemas como atividades matemagênicas. Estas atividades mentais parecem ser as mesmas dos processos de pensamento no processamento da informação, literatura cognitiva e meta cognitiva (veja, por exemplo Hooper & Hannafin, 1991; Nisbet & Shucksmith, 1986).

Barry´s (1974) contribuiu para a construção, combinando o específico (mental) atividades matemagênicas com tipos diferentes de processamento da informação exigido pela tarefa. Sabendo o tipo de processamento da informação exigido, facilidade de atividades de aprendizado esta estratégia de processamento pode ser designada. Por exemplo, em uma situação a qual o educador somente precisa da informação por um pequeno período de tempo, as atividades de aprendizado deve incluir somente ensaio e imaginação. Para aqueles que exigem o reconhecimento em ajustes estranhos deve-se enfatizar esquemas ou estratégias de recuperação. Trabalhos de Stein e Bransford´s (1979) na transferência igualmente suportada pelas noções de Barry´s de igualdade entre o processamento da informação e demandas de tarefas. Hooper e Hannafin (1991) e Riber (1987) não utilizam muitos termos, mas tem um molde desenvolvido igualando também frases de processo de informação com estratégias educacionais específicas. Tabela 1 resume a inter-relação destes termos. Estas atividades afetam o natural do aprendizado interno representação da educação material externa, a qual consequentemente determina o que é aprendido.


Tabela 1. Atividades Matemagênicas para os tipos de processamento de informação:


Rothkopf (1970) Sutliff (1986) Barry (1974) Hooper & Hannafin (1991)
Ajuste / Atenção Apresentação
Sequenciamento
Orientação do Reflexo Indução Orientação
Conceitualização Imaginação
Segmentação Codificação Codificação
Organização Invocando decisões e regras
Organizando esquemas
Translação Integração
Revisando Recuperação de estratégias Recuperação
Prova (repetição) Reforçando Prova (repetindo)
Processo de informação / Cognição Solucionando Problemas

Eventos Externos: Estímulo Educativo

Dois métodos sobre o controle de atividades matemagênicas tem sido especificado: controle direto e controle indutivo (Rothkopf, 1976). Controle direto ou dedutivo é adquirido através da direção cuidadosa de estudantes para o aprendizado com materiais determinados. Controle indutivo envolve educação com atividades mentais. No exemplo do controle direto seria utilizado os objetivos behavioristas, considerando que o controle indutivo seria questões incertas. Esta dicotomia é similar a Rigney´s (1980) categorias de incorporado e estratégias independentes existem relatos de controle direto, e relatos independentes do controle de indução. Rigney´s estratégias independentes são descritas independente do conteúdo pode ser contornado se o aluno considerar isto irrelevante. Estes podem ser atribuídos externamente (pelos materiais ou pelo educador). Em um independente, externamente estratégias próprias, o aluno pode decidir o resultado do procedimento mental para compor uma imagem mental sobre um conceito. Estratégias independentes são atribuídas especialmente, geralmente para materiais educacionais, e induzir o aluno a utilizar estratégias inconscientemente. Por exemplo, no incorporado, estratégias atribuídas externamente poderia ser transmitida para o programa de ação para o conceito de estrutura. (Rigney, 1980).

Utilização do Termo

Nem todos os autores concordam com esta definição de atividades matemagênicas. Caver (1972), um pouco crítico quanto às análises da estratégia matemagênica de behavior, chama o termo de “rude” e sustenta que é um conceito vazio porque é ampla e sua natureza é ostensiva sobre a observação behaviorista com um encoberto pensamento não observável. Rickards (1979) afirma que o termo requer análise detalhada porque é de natureza amorfa (p. 182). Rothkopf (1974), em resposta à crítica de Caver´s, assinala que Caver concentra-se principalmente nas primeiras duas classes behavioristas, a qual concentra-se em grande parte em aspectos observáveis de atividades matemagênicas, evitando discussão da tradução e processamento behavior. Ele afirma Caver é verdadeiro na hipótese sobre o aprendizado de atividades internas, a qual não pode ser observado presentemente ser observado ou mensurado (1974). Apesar de estas críticas levantar alguns pontos muito importantes, o conceito tem servido uma importante função para elevar a significância da atividade do aluno como parte integral do processo de aprendizagem. Rothkopf foi o primeiro a pegar a caixa preta di behaviorismo e abrir para inspeção.

Jonassen (1988) rejeita o controle do material educacional, ele vê implicância nas atividades matemagênicas e rejeita a importância dos efeitos matemagênicos, desde que interpretem seus efeitos como redução. Ele afirma que o aluno sob os controles matemagênicos são considerados como “performances ativas cujas mentalidade behavior deveria ser estritamente controlada para atividades impostas em uma lição” (p.152). Enquanto Rothkopf (1976) afirma que moldar a matemática behaviorista é uma prática possível, “... não... todas as atividades matemagênicas estão sobre um controle instrumental” (p. 333). Em fato, em outro artigo, ele descreve o aluno como “completo poder de veto sobre o sucesso da educação escrita” (Rothkopf, 1976, p. 64). Qual a maior importância das atividades matemagênicas não é que o mental behaviorismo está estritamente controlado, mas um pouco que um ambiente pode ser criado com culturas de mentalidade ativa engajadas no aprendizado. Jonassen interpreta a matemática também estreitamente, somente endereçando Rothkopf primeiro duas classes de aprendizado e ignorando a terceira e mais significante contribuição de Rothkopf e seus trabalho de pensamento secreto do processo.

Para examinar a adequação da utilização do termo no campo da tecnologia educacional, duas importantes atribuições a partir da descrição acima têm sido enfatizadas. A primeira está nos efeitos matemagênicos é uma construção teórica que afeta o aprendizado. Pelo menos para a tradução e processamento do comportamento, efeitos matemagênicos são processos mentais. O segundo é que as atividades matemagênicos devem ser realizadas pelo aluno para seu próprio aprendizado interno. Em outras palavras, eles fazem parte do aluno. Questões provindas do instrutor, contornos, analogias ou certamente poderia causar (através do controle indutivo) matemagênica comportamental (translação, segmentação, ou processamento, por exemplo), mas eles não são por si mesmos atividades matemagênicos. O instrutor-fornecedor pergunta, contornos ou analogias faz parte da educação; O responsável atual do aluno (ou não responsável), procura como responder as questões, ou ler as entrelinhas, é a atividade matemagênica.

Qual é a geradora do aprendizado?

Wittrock (1974ª, 1974b) desenvolveu um modelo do gerador de aprendizado que integrará várias áreas da psicologia cognitiva, incluindo o desenvolvimento cognitivo, habilidades humanas, processamento de informação, interação de tratamento de aptidão. Um pressuposto básico por trás de seu modelo, como atividades matemagênicas, que o aluno não é um receptor passivo de informações, mas é um participante ativo no processo de aprendizagem, trabalhando para ganho significativo do entendimento da informação.

A definição de compreender o resultado primeiro vai ajudar no desenvolvimento de atributos do modelo. Compreender o resultado se estende muito além da simples regurgitação de informações. Seria mentira sobre os aspectos qualitativos na conclusão de Schmeck´s (1988) “compreensão” contínua que é caracterizada pela “a interpretação e reinterpretação de experiência do produto atualizado por si ou crescimento pessoal e desenvolvimento” (p.318). Compreender o resultado, portanto, tem um elemento construtivo que o aluno cria significado traçando as relações da presente informação presente no ambiente, e as informações existentes nas estruturas cognitivas (Wittrock, 1985). Di Vesta (1989) identificou várias manifestações observáveis do compreendimento de resultados, incluindo melhor retenção da informação, melhor recuperação, estruturas de significado criados pelo aluno e maiores explanações sobre a informação.

No modelo gerador do aprendizado, Wittrock (1985) caracteriza o aluno ser:

1. Ativo de geração . . . de relações;
2. Motivado ou responsabilizado, pelo menos em parte, para exercer o esforço para construí-los;
3. Atento à estrutura subjacente da informação a ser aprendida;
4. Conhecer e fazer uso de estratégias de aprendizagens e os processos meta cognitivos que irão facilitar a geração de relações. (p. 123)

O importante de pedir para o aluno gerar o seu próprio significado é claramente resumido por Wittrock´s declarado que “embora o aluno não possa entender sentenças faladas a ele por seu professor, é altamente provável que o aluno compreenda as sentenças que ele gera” (Wittrock, 1974, p. 182). É como Harlen e Osborne (1985) dizem, “ aprendizagem através da pessoa” (p. 137).

Em termos de teoria de processamento da informação, o cérebro seletiva, atende, ou ignora a informação no ambiente e as construções de sentido a partir da experiência prévia, que é em lojas para conectar-se a um esquema existente na memória em longo prazo. A construção consciente do significado ocorre em um prazo pequeno ou trabalhando a memória, onde a informação está a ser elaborada, tanto na memória em longo prazo de um ambiente (Osborne & Wittrock, 1983). De acordo com seu modelo, os alunos trazem consigo experiências anteriores e compreendem o que irá afetar a forma de como aprender diversas matérias. O que é exclusivo para o seu modelo é que o significado não está simplesmente relacionado com as estruturas cognitivas, mas sim com um novo significado de que é construído a partir de interações entre o aluno e o ambiente. Exemplos de estratégias que os alunos podem utilizar que podem gerar sentido à criação de paráfrases, analogias, explicações, interferências, entrelinhas, resumos, interpretações criativas, imagens, mapas cognitivos, diagramas, desenho, exemplos relevantes, títulos e rubricas, e questões (Goetz, 1993; Jonassen, 1986). DiVesta (1989) acrescenta scripts de identificação, criação de mnemônicos, utilizando regras recursivas nas narrativas em multiplicação, questionando, esclarecendo, prevendo, identificando importante informação em uma passagem, e estabelecendo relações entre o que é conhecido e experiência prévia. Somente aquelas atividades que envolvem a criação de significado real seria classificado como exemplo de estratégia que dá origem ao aprendizado. Atividades tais como realce, detecção, ou sublinhado, portanto, não seria.

De acordo com Wittrock (1974a), “a teoria cognitiva implica que a aprendizagem pode ser prevista e compreendida em termos daquilo que os alunos trazem para a situação de aprendizagem, como se relacionam os estímulos às suas memórias, e o que gerar a partir de experiências anteriores” (p. 93). Com isso como principal pressuposto subjacente da tecnologia educacional, a meta do projeto é determinar os efeitos da instrução com base no que ele faz e o quê faz ele fazer. “Efeitos educacionais ( no modelo produtor de aprendizado) faz com que o aluno gere uma relação entre a nova informação e as experiências anteriores” (Wittrock, 1974b, p.182) DiVesta (1989) afirma que a importância da instrução é a sua influência no desempenho e compreensão do aluno.

Como São os Dois Termos Relatados?

O que dá origem ao aprendizado não parece ser tão fora do foco ou amorfo, utilizando termos Rickards (1979), como os efeitos matemagênicos, principalmente porque se trata de atividades mentais, em vez de processos mentais abstratos. Considerando o comportamento matemagênico inclui todos os conscientes e inconscientes encobrindo os processos mentais e ostensivos processos físicos, que fazem com que a aprendizagem ocorra, a aprendizagem generativa é limitada às manifestações abertas e encobertas atividades mentais. Considerando que as atividades de tradução e processamento matemagênico, inclui todos os processos mentais que dão luz da aprendizagem generativa não só se refere às atividades específicas mentais em que o aluno se engaja para gerar material de aprendizagem ou do ambiente. Veja a tabela 2 para uma comparação dos conceitos e exemplos de cada. Na tabela, as atividades e efeitos são organizadas por nível de processamento. Como pode ser visto a partir da tabela, o evidente, atividades físicas e obtenção física de materiais sublinhado em um texto que causam os processos mentais, e orientar e codificar, respectivamente. Do mesmo modo, as atividades realizadas dissimuladas de atendimento e repetição mental causa os processos mentais de atenção e ensaio. Em ambos os casos, no entanto, as atividades não são destinadas para o aluno a gerar um novo significado ou individuais da aprendizagem de material educacional, enquanto todas as atividades estão na coluna dois.

Com base nestas análises subsume atividades generativas. Desde a aprendizagem generativa envolve a construção de sentindo, uma atividades mental que o aluno realiza e dá à luz a aprendizagem, parece razoável classificar a aprendizagem generativa, como subconjunto de atividades matemáticas. Toda aprendizagem generativa produz um efeito matemagênico, mas não todas as atividades matemáticas podem ser classificadas como generativa.

Se estamos lidando com o aprendizado matemagênico ou generativo, um argumento para a concepção de ensino com base nestas teorias é convincente. Pesquisa que investiga os efeitos das atividades da matemagênica generativa, também é extensiva, os resultados de que adicionar mais um motivo para assistir a mensagem de Rothokopf and Witrrock. A seguinte seção fornece um breve resumo de subcategorias da generativa e da matemagênica.

abela 2. Comparação da Estratégia Matemagênica e das Atividades Geradoras e Efeitos:

ATIVIDADES MATEMAGÊNICAS
Encoberto ; Ostensiva Consciente ATIVIDADES GERADORAS
(e Matemagênica)
Encoberto ; Ostensiva Consciente
EFEITOS MATEMAGÊNICOS
Encoberta Consciente; Inconsciente
Obtenção de Materiais _____

Pessoas vão aos materiais __

Repetição _______________

Sublinhando
Destacando _____________
Rastreando
Respondendo Questões


Criando títulos e posições
Criando Mnemônicos

Delineando_______________
Resumindo
Diagramando

Parafraseando
Explicando; Clareando
Criando redes Semânticas
Criando Mapas Conceituais _
Identificando informações importantes
Criando imagens ou criando interpretações

Criando relevâncias importantes
Relatando o conhecimento prévio
Criando analogias _________
Criando metáforas
Sintetizando

Evoluindo
Questionando
Analisando ______________
Pré-dizendo
Interferindo → Orientando o reflexo

→ Atenção

→ Prova


→ Codificando


→ Organização

→ Conceitualização

→ Integração

→ Translação

RESUMO DE PESQUISA

Embora grande parte da investigação dos efeitos centrais matemagênicos sobre o uso de adjuvantes ou questões inseridas, dois outros tipos de atividades, imagem e sublinhado, são inclusos neste breve resumo. Estudos que investigam a viabilidade do modelo de aprendizagem generativo pesquisaram os efeitos da imagem, sublinhado, anotações, e outras estratégias de geração de aprendizado (história familiar, resumos e hierarquias).

Questões Inseridas

Nos últimos vinte anos, os efeito matemagênicos inseridos ou inseridos têm sido extensivamente estudados. Em numerosos estudos de pós-causa foi visível a ser mais eficaz para aumentar a aprendizagem intencional e acidental; respostas super-ordenadas questão tem sido mais eficaz do que o subordinado, fazer perguntas ostensivas tem sido mais eficaz para permitir respostas secretas. (Anderson & Biddle, 1975; Brody & Legenza, 1980; Burton, Niles, Lalik & Rickards, 1979; Sutliff, 1986; Woods & Bernard, 1987).

Sublinhando

Rickards e August (1975) testaram o conceito de sujeito gerador verso experimentador-fornecido fornecido sob estratégias sublinhando seis condições de tratamento.Resultados indicam que quando os alunos tiveram uma oportunidade para sublinhar o texto que consideravam mais relevantes, eles se apresentavam muito melhor, no pós-teste em ambos os objetivos de aprendizagem específico e incidental (total recall). Em fato, um resultado muito interessante foi que, na condição de aprendiz gerada, em que os sujeitos foram convidados para ser a base dos itens menos importantes, que fizeram os mais pobres de todos.

Rickards (1979) considera o sublinhado como atividade geradora. Uma vez que os alunos não estão a gerar seu próprio significado de material educacional, esta estratégia pode ser mais adequadamente descrita como atividade matemagênica.

Imaginando

Efeitos matemagênicos das imagens também foram investigados extensivamente. Estudos têm mostrado que a imagem aberta é mais eficaz que a encoberta, a imagem gerada pelo aluno é mais eficaz do que a instrução fornecida em imagens e imagens visuais podem ser mais eficazes do que as verbais, a menos que foram integradas com imagens verbais (Anderson & Kulhavy, 1972; Bull & Wittrock, 1973; Carnie & Kinder, 1985; Laney, 1990; Linden & Wittrock, 1981).

Anotando

Anotando pode ser uma atividade altamente geradora, no entanto, a qualidade das notas, tipo de elaboração, e a possibilidade de revisão pode afetar o quê, quanto e por quanto tempo a informação é aprendida. Peper e Mayer (1986), Shrager e Mayer (1989) e Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) classificaram as anotações como uma atividade geradora. Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) no entanto, classificaram como matemática. Os resultados foram semelhantes aos resultados da investigação sobre o questionamento, sublinhado e imagem, em nota, que demonstrou ter efeitos positivos, mas não houve resultados mistos, quando comparado com o tipo de aprendizagem.

Sentido de Geração

O último tópico ofertado lida com uma variedade de significado de atividades de geração. Estes estudos abordaram questões fundamentais sobre a árvore do modelo de aprendizado generativo: o efeito dos alunos gerou o efeito de aluno-aprendizagem reprodutivo; aluno-produtor vs. instrutor-fornecedor desde a construção de sentido, incluindo a organização como uma variável, e os efeitos gerais da elaboração gerada. Estes estudos na aprendizagem geradora mostram atividades geradas pelo aluno resultaram em ganho insignificante na aprendizagem, apesar de organização da prova de conteúdo de aula e qualidade da resposta pode afetar de acordo o efeito. (DiVesta & Perverly, 1984; Doctorow, Wittrock & Marcks, 1978; Stein & Bransford, 1979, Wittrock & Carter, 1975).
Em geral, resultados mostram aumento de ganho em aprendizagem quando o aluno é ativo vs. um participante passivo no processo de aprendizagem. Pesquisas sobre este temas estão trazendo à tona as circunstâncias em que a aprendizagem geradora terá maior efeito, onde há resultados positivos ao invés de negativos.

Conclusão

Enquanto muitas pesquisas têm sido conduzidas com muitas questões, seus resultados, exceto para questões adjuntas e pesquisas de imagem, ter ou não sido sintetizada para produção de um modelo prescritivo ou teoria, ou que tenham sido misturados. Por causa de sua sólida base teórica, acredito que estes conceitos não são apenas parte de uma fase passageira ou a promessa panacéia. Porque eles têm o mérito de formar a base para prescrições de um desenho educacional, um esforço para resolver este tipo de pesquisa faria uma contribuição importante para o domínio da tecnologia educacional.
Os princípios por de trás de ambos os conceitos, aprendizado matemagênico ou o aprendizado gerador, oferece ao professor de designer muita orientação para o desenvolvimento de aprendizagem eficaz. Ambos enfatizam o aluno parceiro ativo do processo educacional. O desafio para o designer é criar um ambiente de aprendizagem que promove esta transformação mental ativa em todas as etapas e níveis de aprendizagem. Vários novos meios de comunicação têm a capacidade de envolver o aluno de forma encoberta, incluindo perguntas, estímulos complexos, etc, no entanto, que emergências tecnológicas têm a oferecer é um recurso para que o aluno realmente responda pela manipulação ativa e aberta de informações. A chave para a aplicação dos princípios por trás desses conceitos de design de instrução será de romper e ir além do estímulo antigos modos de resposta para criar um desenvolvimento de aprendizagem que as tornariam para as verdadeiras capacidades do aluno e o meio.

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Estratégias matemagênicas – processos e meios que ajudam a gerar a aprendizagem, que estimulam a reflexão do aluno, como mapas, modelos analógicos.