quinta-feira, dezembro 10, 2009
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE
ALUNA
Maria Angela Carlovich Vicente
São Paulo
05/12/2009
O presente artigo para finalização do módulo tem o objetivo de analisar e comparar percepções sobre a Avaliação da Aprendizagem dos alunos no Ensino Superior. O resultado do trabalho propor-cionou reflexões acerca dos métodos da avaliação no Ensino Superior.
UNINOVE – UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR - NOV/2009
DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
PROFESSORA DOUTORA ROSILEY TEIXEIRA
TÍTULO DO ARTIGO: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERI-OR
SUBTÍTULO DO ARTIGO A TRANSIÇÃO DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL PARA UM CURSO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
AUTOR DO ARTIGO MARIA ANGELA CARLOVICH VICENTE
angelacarlovich@yahoo.com.br
RESUMO:
O presente artigo tem o objetivo de analisar e comparar percepções sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos de Administração no Ensino Superior. O resultado do tra-balho proporcionou reflexões acerca dos métodos da avaliação no Ensino Superior, sobre a formação do futuro docente em relação a sua prática avaliativa e a necessidade de envolver os alunos nas decisões do seu processo avaliativo.
Palavras-Chaves: avaliação da aprendizagem; avaliação formativa; processo ensino-aprendizagem.
Abstract:
The objective of this paper is to analyze and compare perceptions on the Assessment of Learning of the students of Administration University. The result of the research highlighted issues related on methods of assessment in teaching in higher education, on the training of future teachers for their evaluation practices and the need to involve students in the decisions of their process of evaluation.
Keywords: teaching evaluation; formative evaluation; process-teaches-learning.
“Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa sozinho: os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo”. Paulo Freire
1. JUSTIFICATIVA:
Como profissional da educação da Rede Estadual de São Paulo, convivo com a preocupação dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio quanto ao ingresso e a permanência na universi-dade, em particular ao curso de Administração, o mais procurado por eles.
2. PROBLEMA DE PESQUISA:
Como evitar a infantilização dos alunos com a transposição dos métodos pedagógicos da ava-liação de aprendizagem da Educação Básica para o rendimento acadêmico de um curso supe-rior em Administração?
3. OBJETIVOS:
Identificar e relacionar os resultados da pesquisa em avaliação do aprendizado dos alunos e rendimento acadêmico.
Comparar o rendimento acadêmico do aluno com a nota obtida no processo seletivo, em fun-ção do curso escolhido, Administração.
Entender o comportamento do aluno perante os constantes desafios que este enfrenta no per-curso da vida acadêmica.
Propor uma discussão sobre os aspectos que o leva a esse comportamento.
4. METODOLOGIA
Levantamento bibliográfico sobre Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior.
Buscas em sites acadêmicos de artigos sobre o tema.
Levantamento de pesquisas sobre os alunos que cursam Administração.
5. SÍNTESE DOS ASPECTOS JÁ PESQUISADOS
- Paulo Freire (1996), insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competência profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogância. Só assim, diz ele, nascerá um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre "a autoridade docente e as liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia"(p.105). "prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de res-peito aos alunos, ensinar de aprender" (pp.106-107).
- Segundo estudos da Universidade Federal de Santa Maria (2006), convém ressaltar a preo-cupação das grades curriculares em sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos ingres-santes, em especial, as disciplinas iniciais (1º semestre), voltadas para o conteúdo do ensino médio e apresentadas sob o ponto de vista do “ensino superior”.
- Pesquisas sobre a busca de alternativas metodológicas para a docência do ensino superior, como ensino por módulos, por projetos etc...
- Antonio Nóvoa (2002) - Portanto, na perspectiva das relações humanas, de riqueza pessoal, da capacidade de trabalho, as expectativas quanto aos nossos alunos ingressantes são favorá-veis e essas realmente é que são importantes e decisivas na formação do futuro professor e/ou pesquisador.
6. COMPOSIÇÃO DO TRABALHO
TÍTULO
SUBTÍTULO
RESUMO
JUSTICATIVA
PROBLEMA DE PESQUISA
OBJETIVOS
SÍNTESE DOS ASPÉCTOS JÁ PESQUISADOS
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCEITO
RESGATE HISTÓRICO E CONSIDERAÕES SOBRE A AVALIA-ÇÃO DA APRENDIZAGEM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Análise sobre a avaliação da aprendizagem, mas especificamente a que ocorre no curso de Administração do Ensino Superior, e como toda avaliação apresenta polêmicas e opiniões complexas sobre o essa etapa do processo ensino-aprendizagem e o seu real objetivo. Teóricos, professores, alunos - todos envolvidos no contexto educacional - apresentam suas visões e levantam muitas indagações sobre a prática avaliativa e a veracidade dos resultados obtidos.
DESENVOLVIMENTO
Sob este tema Terezinha A. Rios (2003): A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas edu-cativas. Pais, educadores, alunos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de aco-lher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso a avaliação seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que fo-ram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Em nosso entendimento, tanto no Ensino Superior, quanto ao que acontece em graus anteri-ores de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos, determi-nando para o sujeito o status de “sucesso” ou de “fracasso” acadêmico, de permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem.
Tradicionalmente as notas têm representado a quantidade de informações adquiridas pelos sujeitos que aprendem em relação à expectativa do avaliador. É a vigência do entendimento da função meramente conformativa da escola.
Segundo Schön (1997) e Alarcão (1996), a preparação profissional no Ensino Superior tem requerido do sujeito que por aí passa muito mais do que acúmulo de informações, dada a rea-lidade repleta de problemas, incertezas com que se defronta na sociedade atual.
Dificilmente as situações demandam ou são satisfeitas com soluções lineares, definitivas e já elaboradas. Pelo contrário, as novas situações de vida se colocam como desafiadoras de racio-cínios, tomadas de decisão, solução de problemas propriamente dito, exigindo flexibilidade, análises por diferentes ângulos, relações, seleções etc.
Isso posto nos permite compreender que a avaliação centrada nas informações reproduzidas desconsidera desempenhos mais complexos, como os intelectuais, motores, atitudinais etc., que devem ser apreendidos e aperfeiçoados em tempo de formação, relativos ao curso ou car-reira a que se destinam.
Lembramos com Luckesi (1994) que a avaliação educacional escolar, assim como as outras práticas do professor, é dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, tradu-zido em prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não. Suas ações têm con-seqüências na relação com seus alunos, na relação deste e de ambos com o conhecimento e extensivamente às situações de vida que enfrentam no seu dia a dia.
Como atuamos no Ensino Médio e no Ensino Superior e vimos focalizando nesses dois níveis de ensino em nossas investigações, sabemos que a maioria dos professores desses dois níveis de ensino não teve em sua formação o preparo ideal para a avaliação na docência. Apenas os oriundos das Licenciaturas é que possuem em seus currículos uma ou duas disciplinas didáti-co-pedagógicas. É bem provável que as dificuldades de avaliação aumentem para os docentes que atuam no Ensino Superior. Os alunos são mais maduros, a maioria tem maior clareza do que deseja, preparam-se para uma profissão. Os professores, muito preocupados com o domí-nio de conteúdo, nem sempre conseguem dar conta dos aspectos pedagógicos de seu trabalho. Daí a necessidade de centrar esforços de investigar seu ensino, refletir sobre ele e chamá-los (os professores) a participar dessa reflexão de diferentes formas.
A avaliação no processo ensino-aprendizagem é um tema bastante delicado.
Possui implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. Sem a clareza do significado da avaliação, professores e alunos vivenciam intuitivamente práticas avaliativas que podem tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular, frustar, impedir esse a-vanço e crescimento do sujeito que aprende. Existem efeitos diretos, explícitos e efeitos indi-retos, implícitos (ocultos), que são associados aos processos avaliativos no ensino.
Dentro da perspectiva de integração do que ocorre na escola, entendemos que a prática avalia-tiva é uma das formas mais eficientes de instalar ou controlar comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e pela importância que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social, através das marcas burocráticas e legais impregnadas na sua utili-zação.
Assim sendo, a avaliação, procedimento do ritual pedagógico, apontam, segundo Camargo (1996), responsabilidades a serem assumidas pela escola junto ao aluno, do ponto de vista escolar e social.
Enquanto a avaliação externa tem sido imposta em nosso sistema educacional, a avaliação que se dá no micro espaço da sala de aula pouco tem mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas, na maioria dos cursos, a partir dos resultados obtidos. Daí nos preocuparmos com os aspectos pedagógicos da avaliação mais que com os adminis-trativos. Daí nos preocuparmos em saber como se dá a avaliação na Universidade e que efeitos deixam para a vida acadêmica dos alunos.
Um estudo desta ordem tem a finalidade de acrescentar informações para a própria comunida-de acadêmica – professores, alunos e administradores – do que nós professores do Ensino Superior fazemos, em que resultam nossas ações avaliativas reveladas pelos alunos e, à luz da literatura já existente, apontar caminhos para o que podemos fazer em termos de avaliação no ensino, de modo que essa prática seja exercida dentro de seu sentido ontológico, de diagnósti-co para a promoção do desenvolvimento.
Segundo Vasconcellos (2000), o ato de avaliar não pode ser deixado de ser discutido, pois a avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possi-bilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos (2000, p. 44).
Percebemos assim, que a avaliação tem uma grande complexidade, visto que está permeada de subjetividade do ser humano, e, que acaba interferindo no processo avaliativo e também nos resultados obtidos. Se tivermos uma reflexão da avaliação em suas diversas formas, etapas, modalidades etc. é pertinente. A avaliação da aprendizagem no Ensino Superior também está dentro dessa realidade e, além disso, merece uma atenção, pois poucos autores se dedicaram estudá-la. A restrição dos estudos é muito maior quando se pensa em questionar a opinião do aluno sobre a avaliação da qual eles fazem parte, mesmo sabendo que o estudante é um dos atores principais da educação.
Já, Godoy (2003) ressalta que a sala de aula de graduação é pouco utilizada como objeto de estudo, o que prejudica a reflexão sobre a qualidade do ensino nesse nível da educação; logo isso interfere nas iniciativas para a capacitação dos professores universitários referentes à me-lhoria da didática no ensino do terceiro grau. Já, Hoffmann (1999) ainda observa que o mode-lo que se instala em cursos de formação é o que vem a ser seguido pelos professores que exer-cem o magistério nas escolas e universidades. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona para novas reflexões.
Assim, fica clara a real necessidade de uma dedicação sobre o tema apresentado, visto que uma avaliação aplicada de forma inadequada com estudantes de graduação não apenas lhes prejudica, como, também, atinge os futuros alunos que serão formados por esses universitários. Faz-se necessário uma tomada de consciência de toda comunidade acadêmica a respeito de uma prática avaliativa de qualidade nesse nível de ensino. Para Sordi (2000) a avaliação, como aliada da aprendizagem, parece importante subsídio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos relacionais que neles interferem. Se não investirmos na edi-ficação de um contexto de relevância para que os estudantes se apercebam do significado das experiências concretas e dos conteúdos a que são expostos, dificilmente os teremos como par-ceiros na aventura de conhecer.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do ensino faz a media-ção entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Po-rém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do edu-cando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teó-rica.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o aluno ou os alunos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibi-lidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente uma ação que foi pla-nejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que este-jamos utilizando.
Assim o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conse-guinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do aluno, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
RESGATE HISTÓRIOCO E CONSIDERAÇÕS SOBRE A AVALIAÇÃO DA A-PRENDIZAGEM
Para o entendimento do atual processo avaliativo em relação à aprendizagem é necessário fazer um breve resgate histórico sobre a avaliação no contexto educacional. Como estamos tratando mais especificamente da participação do estudante no que se refere à avaliação, vamos apresentar a trajetória histórica da avaliação apresentada por Guba e Lincohn. No início dos anos 90, esses dois autores norte-americanos fizeram uma análise muito relevante e destacaram os cem anos de existência de uma avaliação sistemática. Os autores apresentam quatro gerações na avaliação que iremos apresentar em seguir, vamos destacar a quarta geração, visto que suas características englobam a nossa discussão.
A primeira geração considerava a avaliação como medida e o avaliador têm o papel técnico de elaborar testes previamente validados e de mensurar o que está sendo avaliado. A segunda geração está relacionada à taxionomia dos objetivos. O papel do avaliador é um papel de des-crição, ele descreve critérios e padrões. Ao descrever critérios e padrões ele está preparando o instrumental para comparar o desempenho com os objetivos. A terceira geração passou a con-siderar a avaliação como julgamento. Na educação se revela na idéia de que o avaliador é um juiz e o juiz faz um juízo de valor. Verifica se aquelas ações estão condizentes com uma de-terminada visão de mundo.
Em relação a essas três gerações apresentadas, os estudos de Guba e Lincohn1 fazem a uma crítica desses modelos. Junto a isso, eles trazem a avaliação como um processo de negociação, essa concepção de avaliação faz uma crítica mais específica à terceira geração, pois apresenta a avaliação enquanto julgamento, o que para eles pressupõe um tipo de autoritarismo embutido no processo de avaliação. Ainda segundo os autores a avaliação como um processo de ne-gociação é um movimento novo que caracteriza esse processo de transição e comunicar, ne-gociar são elementos fundamentais nesse contexto atual, afinal todo mundo negocia, cada um tem que negociar no mundo do trabalho, com a comunidade, no espaço familiar e em todas as etapas do processo educativo.
O papel do avaliador é de negociador, por meio de um processo de comunicação, que define previamente os critérios, os objetivos, as estratégias de avaliação que se quer aplicar e para quê. A prática da avaliação da aprendizagem deve apontar para a busca do melhor de cada um dos alunos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho nos mostrou que a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior precisa de mais atenção, sobretudo que os universitários serão os futuros profissionais e provavelmente vão adotar práticas de avaliar condizentes com as vivenciadas no seu processo de formação.
Pensar sobre o ato de avaliar é uma oportunidade de mudança de postura frente a uma prática avaliativa que muitas vezes tem como principal objetivo medir o conhecimento dos alunos. Assim, para entender que nessa etapa da educação como possibilidade de melhorar a didática na sala de aula e como aliada do ensino-aprendizagem é essencial para transformar o cenário de uma avaliação que tem como finalidade, exclusivamente, fundamental aprovar ou reprovar - Anexo 3.
Tentar amadurecer os egressos com treinamentos e palestras ainda no nível Médio do Ensino Básico, e trabalhar a formação do professor universitário, com parceria entre os dois níveis de ensino, procurando adaptar o aluno ao rendimento que se espera nos primeiros anos do Ensino Superior, anda que no processo seletivo, com assistência das universidades a estes alunos. Para que não afete a evasão dos futuros acadêmicos.
Entretanto, para colocar em prática uma avaliação que ultrapasse essa concepção, faz-se ne-cessário esclarecer o sentido do processo avaliativo para que todos envolvidos na educação possam, também, adotar procedimentos na avaliação que realmente tenham a intenção de cui-dar da aprendizagem do discente. Contudo, adotar uma prática avaliativa diferenciada é um grande desafio, pois não se trata de aplicar uma avaliação desestruturada, é preciso pensar em uma avaliação que cumpra um papel com responsabilidade e que tenha um compromisso com qualidade da educação - Anexo 1. Com base na Avaliação da Aprendizagem no Ensino Supe-rior: Uma Visão do Aluno – UFBA, percebe-se uma distinção de opiniões entre os estudan-tes.
Em Administração, os graduandos levantaram muitos questionamentos em relação ao obje-tivo de avaliar e fizeram crítica ao sistema atual que são avaliados os estudantes. Em algumas pesquisas foi possível perceber que os universitários ainda apresentam visões de uma avaliação utilizada como ameaça e como instrumento de poder. Entretanto, a pesquisa também revelou que os discentes, ainda que timidamente, vêem a avaliação como um recurso a ser utilizado a favor dá educação e apresenta oportunidade do professor refletir sobre sua prática de ensino - Anexo 2.
A carência da formação do professor no terceiro grau em relação à avaliação da aprendizagem foi um ponto destacado na pesquisa, pois prejudica a prática dessa etapa da educação e acaba refletindo em outros níveis de ensino. Essa deficiência é uma oportunidade para aprofunda-mento teórico em estudos posteriores, tornando-se uma possibilidade para reflexão sobre o tema e em paralelo realizar uma avaliação dos componentes curriculares dos cursos de forma-ção de docentes referente ao tema abordado – Anexo 5. Além disso, abrir espaços para discu-tir estratégias de envolver o educando nas decisões da prática pedagógica é uma oportunidade de aliar professor e aluno na busca para melhorar o processo ensino-aprendizagem; para isso é essencial perceber a avaliação como instrumento norteador e que vai auxiliar a caminhada na construção do conhecimento.
Neste sentido, segundo Perrenoud (2000) - Anexo 4 - a avaliação vem se constituindo em um problema, vem excluindo a grande maioria dos alunos do acesso ao saber. Estigmatiza a igno-rância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. É ela quem decide quem conti-nuará estudando, quem estará no mercado de trabalho, ou quem fica no meio do caminho. Acreditamos que pelo contexto apresentado, que nesses sentidos não vem indicando uma compreensão do importante papel que a avaliação formativa desempenha no processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos também, que este trabalho contribua para a despertar a necessidade à mudança das formas de avaliar e ser avaliado, em um processo seletivo com um peso tão grande na vida dos adolescentes e do futuro profissional.
Será que nós, professores do Ensino Superior, estamos realmente avaliando os nossos alunos?
Será que não estamos impedindo nossos alunos de percorrer sua trajetória acadêmica em um futuro profissional, numa época como a atual em que ideologia capitalista, neoliberal e ex-cludente, onde se valoriza apenas os resultados mensuráveis, quantificáveis?
________________________
A discussão das gerações da avaliação proposta por Guba e Lincohn foi apresentada na disciplina Avaliação Educacional da Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. A Aula foi minis-trada pelo Dr. Robinson Tenório no dia 14 de agosto de 2007.
Referências Bibliográficas
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA VISÃO DO ALUNO Cristiane Santos Brito – UFBA cristianeufba@yahoo.com.br
José Albertino de Carvalho Lordelo – UFBA jalbert@ufba.br
CAMARGO, Alzira Leite Carvalhaes. O discurso sobre a avaliação escolar do ponto de vista do aluno. Campinas, 1996. Tese UNICAMP.
FREIRE Paulo, PEDAGOGIA DA AUTONOMIA - Saberes necessários a prática e-ducativa. São Paulo, Brasil: Paz e Terra (Coleção Leitura), 1996. Coleção Leitura.
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HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 15 ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 3.ed. São Paulo
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MASETTO, Marcos T, Competências Pedagógica do Professor Universitário – Summus, 2003.
MORETTO, Vasco Pedro. Prova - um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002.
NÓVOA, Antonio, Revista Educar para Crescer, 2002.
PERRENOU, Philippe, Dez Novas Competências para Ensinar, Porto Alegre, Art-med editora, 2000.
RIOS, Terezinha A., A Ética e docência no Ensino Superior, Cortez, 2003.
SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995.
SCHÖN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A.(Coord.). Os professores e sua formação. 3.ed. Lisboa : Dom Quixote, 1997.
SORDI, Mara Regina Lemes De. Avaliação da aprendizagem universitária em tempos de mudança: a inovação ao alcance do educador comprometido. In: VEIGA, Ilma Pas-sos Alencastro; Papirus, 2001.
UNIVERSIDADE SANTA MARIA: Inclusão Social Através do Processo Equipe de Estudos e Ensino Alternativa – 2006, AUTOR: Altair Carneiro da Luz, Silvia Isaia, Alexsandra Maffei, Taís Lutz max_fisic@yahoo.com.br
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. 11. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
ALUNA
Maria Angela Carlovich Vicente
São Paulo
05/12/2009
O presente artigo para finalização do módulo tem o objetivo de analisar e comparar percepções sobre a Avaliação da Aprendizagem dos alunos no Ensino Superior. O resultado do trabalho propor-cionou reflexões acerca dos métodos da avaliação no Ensino Superior.
UNINOVE – UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR - NOV/2009
DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR
PROFESSORA DOUTORA ROSILEY TEIXEIRA
TÍTULO DO ARTIGO: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERI-OR
SUBTÍTULO DO ARTIGO A TRANSIÇÃO DO ALUNO DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL PARA UM CURSO SUPERIOR EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
AUTOR DO ARTIGO MARIA ANGELA CARLOVICH VICENTE
angelacarlovich@yahoo.com.br
RESUMO:
O presente artigo tem o objetivo de analisar e comparar percepções sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos de Administração no Ensino Superior. O resultado do tra-balho proporcionou reflexões acerca dos métodos da avaliação no Ensino Superior, sobre a formação do futuro docente em relação a sua prática avaliativa e a necessidade de envolver os alunos nas decisões do seu processo avaliativo.
Palavras-Chaves: avaliação da aprendizagem; avaliação formativa; processo ensino-aprendizagem.
Abstract:
The objective of this paper is to analyze and compare perceptions on the Assessment of Learning of the students of Administration University. The result of the research highlighted issues related on methods of assessment in teaching in higher education, on the training of future teachers for their evaluation practices and the need to involve students in the decisions of their process of evaluation.
Keywords: teaching evaluation; formative evaluation; process-teaches-learning.
“Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa sozinho: os homens se educam em comunhão, midiatizados pelo mundo”. Paulo Freire
1. JUSTIFICATIVA:
Como profissional da educação da Rede Estadual de São Paulo, convivo com a preocupação dos alunos do terceiro ano do Ensino Médio quanto ao ingresso e a permanência na universi-dade, em particular ao curso de Administração, o mais procurado por eles.
2. PROBLEMA DE PESQUISA:
Como evitar a infantilização dos alunos com a transposição dos métodos pedagógicos da ava-liação de aprendizagem da Educação Básica para o rendimento acadêmico de um curso supe-rior em Administração?
3. OBJETIVOS:
Identificar e relacionar os resultados da pesquisa em avaliação do aprendizado dos alunos e rendimento acadêmico.
Comparar o rendimento acadêmico do aluno com a nota obtida no processo seletivo, em fun-ção do curso escolhido, Administração.
Entender o comportamento do aluno perante os constantes desafios que este enfrenta no per-curso da vida acadêmica.
Propor uma discussão sobre os aspectos que o leva a esse comportamento.
4. METODOLOGIA
Levantamento bibliográfico sobre Avaliação de Aprendizagem no Ensino Superior.
Buscas em sites acadêmicos de artigos sobre o tema.
Levantamento de pesquisas sobre os alunos que cursam Administração.
5. SÍNTESE DOS ASPECTOS JÁ PESQUISADOS
- Paulo Freire (1996), insiste na "especificidade humana" do ensino, enquanto competência profissional e generosidade pessoal, sem autoritarismos e arrogância. Só assim, diz ele, nascerá um clima de respeito mútuo e disciplina saudável entre "a autoridade docente e as liberdades dos alunos, (...) reinventando o ser humano na aprendizagem de sua autonomia"(p.105). "prática de teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de res-peito aos alunos, ensinar de aprender" (pp.106-107).
- Segundo estudos da Universidade Federal de Santa Maria (2006), convém ressaltar a preo-cupação das grades curriculares em sanar as dificuldades apresentadas pelos alunos ingres-santes, em especial, as disciplinas iniciais (1º semestre), voltadas para o conteúdo do ensino médio e apresentadas sob o ponto de vista do “ensino superior”.
- Pesquisas sobre a busca de alternativas metodológicas para a docência do ensino superior, como ensino por módulos, por projetos etc...
- Antonio Nóvoa (2002) - Portanto, na perspectiva das relações humanas, de riqueza pessoal, da capacidade de trabalho, as expectativas quanto aos nossos alunos ingressantes são favorá-veis e essas realmente é que são importantes e decisivas na formação do futuro professor e/ou pesquisador.
6. COMPOSIÇÃO DO TRABALHO
TÍTULO
SUBTÍTULO
RESUMO
JUSTICATIVA
PROBLEMA DE PESQUISA
OBJETIVOS
SÍNTESE DOS ASPÉCTOS JÁ PESQUISADOS
INTRODUÇÃO
DESENVOLVIMENTO
CONCEITO
RESGATE HISTÓRICO E CONSIDERAÕES SOBRE A AVALIA-ÇÃO DA APRENDIZAGEM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
INTRODUÇÃO
Análise sobre a avaliação da aprendizagem, mas especificamente a que ocorre no curso de Administração do Ensino Superior, e como toda avaliação apresenta polêmicas e opiniões complexas sobre o essa etapa do processo ensino-aprendizagem e o seu real objetivo. Teóricos, professores, alunos - todos envolvidos no contexto educacional - apresentam suas visões e levantam muitas indagações sobre a prática avaliativa e a veracidade dos resultados obtidos.
DESENVOLVIMENTO
Sob este tema Terezinha A. Rios (2003): A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas edu-cativas. Pais, educadores, alunos, gestores das atividades educativas públicas e particulares, administradores da educação, todos, estamos comprometidos com esse fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas.
Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve possuir a disposição de aco-lher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso a avaliação seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que fo-ram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza!
Em nosso entendimento, tanto no Ensino Superior, quanto ao que acontece em graus anteri-ores de ensino, as notas e conceitos são decisivos para a continuidade dos estudos, determi-nando para o sujeito o status de “sucesso” ou de “fracasso” acadêmico, de permanência ou de exclusão do processo escolar, independentemente da adequação ou não dos procedimentos que lhe deram origem.
Tradicionalmente as notas têm representado a quantidade de informações adquiridas pelos sujeitos que aprendem em relação à expectativa do avaliador. É a vigência do entendimento da função meramente conformativa da escola.
Segundo Schön (1997) e Alarcão (1996), a preparação profissional no Ensino Superior tem requerido do sujeito que por aí passa muito mais do que acúmulo de informações, dada a rea-lidade repleta de problemas, incertezas com que se defronta na sociedade atual.
Dificilmente as situações demandam ou são satisfeitas com soluções lineares, definitivas e já elaboradas. Pelo contrário, as novas situações de vida se colocam como desafiadoras de racio-cínios, tomadas de decisão, solução de problemas propriamente dito, exigindo flexibilidade, análises por diferentes ângulos, relações, seleções etc.
Isso posto nos permite compreender que a avaliação centrada nas informações reproduzidas desconsidera desempenhos mais complexos, como os intelectuais, motores, atitudinais etc., que devem ser apreendidos e aperfeiçoados em tempo de formação, relativos ao curso ou car-reira a que se destinam.
Lembramos com Luckesi (1994) que a avaliação educacional escolar, assim como as outras práticas do professor, é dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, tradu-zido em prática pedagógica, tenha o professor consciência disto ou não. Suas ações têm con-seqüências na relação com seus alunos, na relação deste e de ambos com o conhecimento e extensivamente às situações de vida que enfrentam no seu dia a dia.
Como atuamos no Ensino Médio e no Ensino Superior e vimos focalizando nesses dois níveis de ensino em nossas investigações, sabemos que a maioria dos professores desses dois níveis de ensino não teve em sua formação o preparo ideal para a avaliação na docência. Apenas os oriundos das Licenciaturas é que possuem em seus currículos uma ou duas disciplinas didáti-co-pedagógicas. É bem provável que as dificuldades de avaliação aumentem para os docentes que atuam no Ensino Superior. Os alunos são mais maduros, a maioria tem maior clareza do que deseja, preparam-se para uma profissão. Os professores, muito preocupados com o domí-nio de conteúdo, nem sempre conseguem dar conta dos aspectos pedagógicos de seu trabalho. Daí a necessidade de centrar esforços de investigar seu ensino, refletir sobre ele e chamá-los (os professores) a participar dessa reflexão de diferentes formas.
A avaliação no processo ensino-aprendizagem é um tema bastante delicado.
Possui implicações pedagógicas que extrapolam os aspectos técnicos e metodológicos e atinge aspectos sociais, éticos e psicológicos importantes. Sem a clareza do significado da avaliação, professores e alunos vivenciam intuitivamente práticas avaliativas que podem tanto estimular, promover, gerar avanço e crescimento, quanto podem desestimular, frustar, impedir esse a-vanço e crescimento do sujeito que aprende. Existem efeitos diretos, explícitos e efeitos indi-retos, implícitos (ocultos), que são associados aos processos avaliativos no ensino.
Dentro da perspectiva de integração do que ocorre na escola, entendemos que a prática avalia-tiva é uma das formas mais eficientes de instalar ou controlar comportamentos, atitudes e crenças entre os estudantes, podendo ser positivas ou destrutivas de suas possibilidades de desenvolvimento, pelo poder que encerra e pela importância que tem enquanto mecanismo de inclusão ou exclusão social, através das marcas burocráticas e legais impregnadas na sua utili-zação.
Assim sendo, a avaliação, procedimento do ritual pedagógico, apontam, segundo Camargo (1996), responsabilidades a serem assumidas pela escola junto ao aluno, do ponto de vista escolar e social.
Enquanto a avaliação externa tem sido imposta em nosso sistema educacional, a avaliação que se dá no micro espaço da sala de aula pouco tem mobilizado os docentes para as mudanças qualitativas de suas ações pedagógicas, na maioria dos cursos, a partir dos resultados obtidos. Daí nos preocuparmos com os aspectos pedagógicos da avaliação mais que com os adminis-trativos. Daí nos preocuparmos em saber como se dá a avaliação na Universidade e que efeitos deixam para a vida acadêmica dos alunos.
Um estudo desta ordem tem a finalidade de acrescentar informações para a própria comunida-de acadêmica – professores, alunos e administradores – do que nós professores do Ensino Superior fazemos, em que resultam nossas ações avaliativas reveladas pelos alunos e, à luz da literatura já existente, apontar caminhos para o que podemos fazer em termos de avaliação no ensino, de modo que essa prática seja exercida dentro de seu sentido ontológico, de diagnósti-co para a promoção do desenvolvimento.
Segundo Vasconcellos (2000), o ato de avaliar não pode ser deixado de ser discutido, pois a avaliação é um processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possi-bilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos (2000, p. 44).
Percebemos assim, que a avaliação tem uma grande complexidade, visto que está permeada de subjetividade do ser humano, e, que acaba interferindo no processo avaliativo e também nos resultados obtidos. Se tivermos uma reflexão da avaliação em suas diversas formas, etapas, modalidades etc. é pertinente. A avaliação da aprendizagem no Ensino Superior também está dentro dessa realidade e, além disso, merece uma atenção, pois poucos autores se dedicaram estudá-la. A restrição dos estudos é muito maior quando se pensa em questionar a opinião do aluno sobre a avaliação da qual eles fazem parte, mesmo sabendo que o estudante é um dos atores principais da educação.
Já, Godoy (2003) ressalta que a sala de aula de graduação é pouco utilizada como objeto de estudo, o que prejudica a reflexão sobre a qualidade do ensino nesse nível da educação; logo isso interfere nas iniciativas para a capacitação dos professores universitários referentes à me-lhoria da didática no ensino do terceiro grau. Já, Hoffmann (1999) ainda observa que o mode-lo que se instala em cursos de formação é o que vem a ser seguido pelos professores que exer-cem o magistério nas escolas e universidades. A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa, que nos impulsiona para novas reflexões.
Assim, fica clara a real necessidade de uma dedicação sobre o tema apresentado, visto que uma avaliação aplicada de forma inadequada com estudantes de graduação não apenas lhes prejudica, como, também, atinge os futuros alunos que serão formados por esses universitários. Faz-se necessário uma tomada de consciência de toda comunidade acadêmica a respeito de uma prática avaliativa de qualidade nesse nível de ensino. Para Sordi (2000) a avaliação, como aliada da aprendizagem, parece importante subsídio para qualificar e solidificar as bases do ensino superior e os processos relacionais que neles interferem. Se não investirmos na edi-ficação de um contexto de relevância para que os estudantes se apercebam do significado das experiências concretas e dos conteúdos a que são expostos, dificilmente os teremos como par-ceiros na aventura de conhecer.
A teoria pedagógica dá o norte da prática educativa e o planejamento do ensino faz a media-ção entre a teoria pedagógica e a prática de ensino na aula. Sem eles, a prática da avaliação escolar não tem sustentação.
Caso utilizemos uma teoria pedagógica que considera que a retenção da informação basta para o desenvolvimento do educando, os dados serão qualificados diante desse entendimento. Po-rém, caso a teoria pedagógica utilizada tenha em conta que, para o desenvolvimento do edu-cando, importa a formação de suas habilidades de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os dados coletados serão qualificados, positiva ou negativamente, diante dessa exigência teó-rica.
Caso a situação de aprendizagem diagnosticada seja satisfatória, que vamos fazer com ela? Caso seja insatisfatória, que vamos fazer com ela? A situação diagnosticada seja ela positiva ou negativa, e o ato de avaliar, para se completar, necessita da tomada de decisão A decisão do que fazer se impõe no ato de avaliar, pois, em si mesmo, ele contém essa possibilidade e essa necessidade. A avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o aluno ou os alunos. Ela obriga a decisão, não é neutra. A avaliação só se completa com a possibi-lidade de indicar caminhos mais adequados e mais satisfatórios para uma ação, que está em curso. O ato de avaliar implica a busca do melhor e mais satisfatório estado daquilo que está sendo avaliado.
A avaliação da aprendizagem, deste modo, nos possibilita levar à frente uma ação que foi pla-nejada dentro de um arcabouço teórico, assim como político. Não será qualquer resultado que satisfará, mas sim um resultado compatível com a teoria e com a prática pedagógica que este-jamos utilizando.
Assim o melhor caminho para o desenvolvimento, o melhor caminho para a vida. Por conse-guinte, a avaliação da aprendizagem escolar não implica aprovação ou reprovação do aluno, mas sim orientação permanente para o seu desenvolvimento, tendo em vista tornar-se o que o seu SER pede.
RESGATE HISTÓRIOCO E CONSIDERAÇÕS SOBRE A AVALIAÇÃO DA A-PRENDIZAGEM
Para o entendimento do atual processo avaliativo em relação à aprendizagem é necessário fazer um breve resgate histórico sobre a avaliação no contexto educacional. Como estamos tratando mais especificamente da participação do estudante no que se refere à avaliação, vamos apresentar a trajetória histórica da avaliação apresentada por Guba e Lincohn. No início dos anos 90, esses dois autores norte-americanos fizeram uma análise muito relevante e destacaram os cem anos de existência de uma avaliação sistemática. Os autores apresentam quatro gerações na avaliação que iremos apresentar em seguir, vamos destacar a quarta geração, visto que suas características englobam a nossa discussão.
A primeira geração considerava a avaliação como medida e o avaliador têm o papel técnico de elaborar testes previamente validados e de mensurar o que está sendo avaliado. A segunda geração está relacionada à taxionomia dos objetivos. O papel do avaliador é um papel de des-crição, ele descreve critérios e padrões. Ao descrever critérios e padrões ele está preparando o instrumental para comparar o desempenho com os objetivos. A terceira geração passou a con-siderar a avaliação como julgamento. Na educação se revela na idéia de que o avaliador é um juiz e o juiz faz um juízo de valor. Verifica se aquelas ações estão condizentes com uma de-terminada visão de mundo.
Em relação a essas três gerações apresentadas, os estudos de Guba e Lincohn1 fazem a uma crítica desses modelos. Junto a isso, eles trazem a avaliação como um processo de negociação, essa concepção de avaliação faz uma crítica mais específica à terceira geração, pois apresenta a avaliação enquanto julgamento, o que para eles pressupõe um tipo de autoritarismo embutido no processo de avaliação. Ainda segundo os autores a avaliação como um processo de ne-gociação é um movimento novo que caracteriza esse processo de transição e comunicar, ne-gociar são elementos fundamentais nesse contexto atual, afinal todo mundo negocia, cada um tem que negociar no mundo do trabalho, com a comunidade, no espaço familiar e em todas as etapas do processo educativo.
O papel do avaliador é de negociador, por meio de um processo de comunicação, que define previamente os critérios, os objetivos, as estratégias de avaliação que se quer aplicar e para quê. A prática da avaliação da aprendizagem deve apontar para a busca do melhor de cada um dos alunos, por isso é diagnóstica, e não voltada para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrática. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, mas sim diagnóstico e construção.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho nos mostrou que a avaliação da aprendizagem no Ensino Superior precisa de mais atenção, sobretudo que os universitários serão os futuros profissionais e provavelmente vão adotar práticas de avaliar condizentes com as vivenciadas no seu processo de formação.
Pensar sobre o ato de avaliar é uma oportunidade de mudança de postura frente a uma prática avaliativa que muitas vezes tem como principal objetivo medir o conhecimento dos alunos. Assim, para entender que nessa etapa da educação como possibilidade de melhorar a didática na sala de aula e como aliada do ensino-aprendizagem é essencial para transformar o cenário de uma avaliação que tem como finalidade, exclusivamente, fundamental aprovar ou reprovar - Anexo 3.
Tentar amadurecer os egressos com treinamentos e palestras ainda no nível Médio do Ensino Básico, e trabalhar a formação do professor universitário, com parceria entre os dois níveis de ensino, procurando adaptar o aluno ao rendimento que se espera nos primeiros anos do Ensino Superior, anda que no processo seletivo, com assistência das universidades a estes alunos. Para que não afete a evasão dos futuros acadêmicos.
Entretanto, para colocar em prática uma avaliação que ultrapasse essa concepção, faz-se ne-cessário esclarecer o sentido do processo avaliativo para que todos envolvidos na educação possam, também, adotar procedimentos na avaliação que realmente tenham a intenção de cui-dar da aprendizagem do discente. Contudo, adotar uma prática avaliativa diferenciada é um grande desafio, pois não se trata de aplicar uma avaliação desestruturada, é preciso pensar em uma avaliação que cumpra um papel com responsabilidade e que tenha um compromisso com qualidade da educação - Anexo 1. Com base na Avaliação da Aprendizagem no Ensino Supe-rior: Uma Visão do Aluno – UFBA, percebe-se uma distinção de opiniões entre os estudan-tes.
Em Administração, os graduandos levantaram muitos questionamentos em relação ao obje-tivo de avaliar e fizeram crítica ao sistema atual que são avaliados os estudantes. Em algumas pesquisas foi possível perceber que os universitários ainda apresentam visões de uma avaliação utilizada como ameaça e como instrumento de poder. Entretanto, a pesquisa também revelou que os discentes, ainda que timidamente, vêem a avaliação como um recurso a ser utilizado a favor dá educação e apresenta oportunidade do professor refletir sobre sua prática de ensino - Anexo 2.
A carência da formação do professor no terceiro grau em relação à avaliação da aprendizagem foi um ponto destacado na pesquisa, pois prejudica a prática dessa etapa da educação e acaba refletindo em outros níveis de ensino. Essa deficiência é uma oportunidade para aprofunda-mento teórico em estudos posteriores, tornando-se uma possibilidade para reflexão sobre o tema e em paralelo realizar uma avaliação dos componentes curriculares dos cursos de forma-ção de docentes referente ao tema abordado – Anexo 5. Além disso, abrir espaços para discu-tir estratégias de envolver o educando nas decisões da prática pedagógica é uma oportunidade de aliar professor e aluno na busca para melhorar o processo ensino-aprendizagem; para isso é essencial perceber a avaliação como instrumento norteador e que vai auxiliar a caminhada na construção do conhecimento.
Neste sentido, segundo Perrenoud (2000) - Anexo 4 - a avaliação vem se constituindo em um problema, vem excluindo a grande maioria dos alunos do acesso ao saber. Estigmatiza a igno-rância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros. É ela quem decide quem conti-nuará estudando, quem estará no mercado de trabalho, ou quem fica no meio do caminho. Acreditamos que pelo contexto apresentado, que nesses sentidos não vem indicando uma compreensão do importante papel que a avaliação formativa desempenha no processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos também, que este trabalho contribua para a despertar a necessidade à mudança das formas de avaliar e ser avaliado, em um processo seletivo com um peso tão grande na vida dos adolescentes e do futuro profissional.
Será que nós, professores do Ensino Superior, estamos realmente avaliando os nossos alunos?
Será que não estamos impedindo nossos alunos de percorrer sua trajetória acadêmica em um futuro profissional, numa época como a atual em que ideologia capitalista, neoliberal e ex-cludente, onde se valoriza apenas os resultados mensuráveis, quantificáveis?
________________________
A discussão das gerações da avaliação proposta por Guba e Lincohn foi apresentada na disciplina Avaliação Educacional da Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia. A Aula foi minis-trada pelo Dr. Robinson Tenório no dia 14 de agosto de 2007.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR: UMA VISÃO DO ALUNO Cristiane Santos Brito – UFBA cristianeufba@yahoo.com.br
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terça-feira, dezembro 01, 2009
‘A TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMAGÊNICA E GENERATIVA:
UNIVERSIDADE NOVE DE JULHO – UNINOVE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA E PLANEJAMENTO DO ENSINO SUPERIOR - 2009
Prof ª Drª Maria Fátima
Alunas: Alessandra Miyuki de Oliveira
Maria Angela Carlovich Vicente
T_R_A_D_U_Ç_Ã_O
‘MATHEMAGENIC AND GENERATIVE LEARNING THEORY:
A COMPARISON AND IMPLICARIONS FOR DESIGNERS’
Barbara L. Grabowski
The Pennsylvania State University, University Park
‘A TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMAGÊNICA E GENERATIVA:
UMA COMPARAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA DESIGNERS’
Uma mudança nos Paradigmas
O campo de tecnologia da aprendizagem está experimentando a maior mudança no pensamento behaviorista para uma abordagem cognitiva (Clark, 1989; Clark & Salomon, 1987; DiVesta, 1989, DiVesta & Rieber, 1987; Hooper & Hannfin, 1991; Jonassen, 1988; and Winn, 1989). Pesquisadores e designers estão agora reconhecendo a mente como um importante mediador na variável entre a aprendizagem e o rendimento. Pesquisa e a teoria da psicologia cognitiva estão, portanto, dando séria atenção sobre a influência anterior da psicologia behaviorista que norteou os nossos designers por muitos anos. Instruções do ponto de vista behaviorista seria que “cuidadosamente seqüenciado, sucessivamente aproximada, e discriminadamente com contingentes reforçados” (Wittrock, 1974ª, p.88). Uma abordagem cognitiva considera o aprendiz como “um ser autônomo, e independente, usando sua informação previamente adquirida para processar estratégias adaptadas, e até respostas criativas para resolver problemas importantes sozinhos.” (Wittrock, 1974ª, p. 88) com o conhecimento adquirido e adaptável ao aluno-aprendiz.
Baseando-se nestes paradigmas, dando ênfase ao aluno como um participante ativo do significado personalizado e criativo da aprendizagem. Neste campo de tecnologia da aprendizagem, estes termos aparecem para aumentar a popularidade, principalmente para desenvolver estratégias de aprendizagem para tecnologias mais recentes (veja, por exemplo, Blanchard, Chang, Logan, & Smith, 1985; Burton, Niles, Lalik, & Reed, 1986, Peper & Mayer, 1986, Sutliff, 1986). Ambos os termos refletem o aumento da ênfase no aprendizado ativo participante e criando um significado personalizado de educação. No campo da educação tecnológica, estes termos aparecem e ganham popularidade incrível, especialmente no desenvolvimento de estratégias educacionais para as mais recentes tecnologias (veja, por exemplo, Allen, 1987; Jonassen, 1988).
Já para Rothkopf´s (1966, 1970) os efeitos conceito da Estratégia Matemagênica foram da à primeira das primeiras concepções as quais focavam a transformação interna do aprendiz ao estimulo, fugindo da caixa preta do estímulo-resposta behaviorismo. Wittrock (1974a), no seu modelo de aprendizagem generativa, carregou a idéia do aluno ativo que deu um passo a mais em reação entre o conhecimento existente e a nova informação.
Quais são os Efeitos da Estratégia Matemagênica?
Rothkopf (1966, 1970) observou que aprendizes geralmente aprendem algo diferente do que é esperado da aprendizagem. Ele observou esta discrepância nos resultados dos alunos ativos transformando os estímulos presentes na aprendizagem, gerando as suas próprias interpretações. Para descrever os efeitos por ele observados, Rothkopf selecionou duas Raízes Gregas, mathemain, com “recursos “o que é adquirido, e gignesthai, com recursos do que é nato”“. Estes termos, Matemagênica, referem-se para o behaviorismo ao comportamento que “dão vida a aprendizagem” (1966, p. 241)
Rothkopf (1970) dividiu as atividades matemagênicas em três classes de aprendizado behaviorista que dá a luz ao aprendizado. A primeira classe envolve o aprendizado “overt”, observável behavioristas, em adquirir os materiais, o segundo pertence para assistir estes materiais. Embora estas duas classes serem importantes, a terceira dá a mais significante contribuição na aprendizagem de “design” a tradução é o processo de uma nova informação. Essa terceira classe refere-se aos processos do pensamento o qual vem da experiência individual. Sutliff (1986) inteligentemente descreve isso como “aprender fazendo suas cabeças ”.
Quando um aluno é colocado num ambiente que envolve estímulo de informação e aprendizagem, e se é estimulado interna ou externamente pelo instrutor, que não é garantia. Estes estímulos podem ter um a quatro efeitos matemagênicos: positivo, negativo, neutro, ou desconhecido. Efeitos matemagênicos positivos e negativos são muito importantes para a instrução do autor que descreve o efeito do estímulo os quais são conduzidos para (positivo) ou interferir com (negativo) a atividade mental necessária para adquirir objetivos particularmente específicos ou personalidade necessária para definir objetivos. O objetivo do “design” que irá maximizar a probabilidade que efeitos positivos irão acontecer e minimizar os negativos.
Rothkopf (1970) descreve em seu estudo sobre os comportamentos matemagênicos behaviorista como um “estudo das ações dos alunos que são relevantes à aquisição dos objetivos educacionais específicos em situações claras ou lugares [onde situações são pire definidas] , conjunto de instruções e materiais instrucionais caracterizadas especificamente” (p.328). Em outras palavras, compreendendo a consciência e a inconsciência mental e as atividades comportamentais e cada aluno confrontadas com materiais educacionais é fundamental para compreender os efeitos produzidos por diversos estímulos, os quais se transformam para auxiliar a obter melhores efeitos positivos versus efeitos matemáticos negativos. Rothkopf acredita que atividades matemagênicas “são relevantes para um jogo restrito de performances objetivas ou para classes de tais objetivos (1970, p. 327)”.
Rothkopf (1970) sente que o estudo das atividades matemagênicas sugere métodos de “design” para instrução enfatizando a “promoção destas atividades no aluno que vai adquirir objetivos educacionais com materiais avaliáveis” (p. 334). Esta sugestão que ele está promovendo no estudo de eventos internos e externos podem ser dignados para cultivar as atividades internas. Em outras palavras, o resultado desejado o qual Frase (1969) chama de Controle Cibernético, o qual coloca o aluno no estímulo-resposta selecionada num ciclo que cada um baseia-se no outro.
Eventos Internos: Atividades Mentais
A atividade específica mental para Rothkopf (1970) se inicia no aprendizado abrangendo o jogo, orientando reflexo, processando informações, cognição, ensaio, segmentando transações e processando. Sutliff (1986) adiciona induzindo, conceitualizando, organizando, integrando, reforçando e revisando esta lista. Barry (1974) classificou atividades mentais para níveis de processamento de informações e incluiu ensaio, codificando e imaginando, invocando réguas de decisão, organizando esquemas e solucionando problemas como atividades matemagênicas. Estas atividades mentais parecem ser as mesmas dos processos de pensamento no processamento da informação, literatura cognitiva e meta cognitiva (veja, por exemplo Hooper & Hannafin, 1991; Nisbet & Shucksmith, 1986).
Barry´s (1974) contribuiu para a construção, combinando o específico (mental) atividades matemagênicas com tipos diferentes de processamento da informação exigido pela tarefa. Sabendo o tipo de processamento da informação exigido, facilidade de atividades de aprendizado esta estratégia de processamento pode ser designada. Por exemplo, em uma situação a qual o educador somente precisa da informação por um pequeno período de tempo, as atividades de aprendizado deve incluir somente ensaio e imaginação. Para aqueles que exigem o reconhecimento em ajustes estranhos deve-se enfatizar esquemas ou estratégias de recuperação. Trabalhos de Stein e Bransford´s (1979) na transferência igualmente suportada pelas noções de Barry´s de igualdade entre o processamento da informação e demandas de tarefas. Hooper e Hannafin (1991) e Riber (1987) não utilizam muitos termos, mas tem um molde desenvolvido igualando também frases de processo de informação com estratégias educacionais específicas. Tabela 1 resume a inter-relação destes termos. Estas atividades afetam o natural do aprendizado interno representação da educação material externa, a qual consequentemente determina o que é aprendido.
Tabela 1. Atividades Matemagênicas para os tipos de processamento de informação:
Rothkopf (1970) Sutliff (1986) Barry (1974) Hooper & Hannafin (1991)
Ajuste / Atenção Apresentação
Sequenciamento
Orientação do Reflexo Indução Orientação
Conceitualização Imaginação
Segmentação Codificação Codificação
Organização Invocando decisões e regras
Organizando esquemas
Translação Integração
Revisando Recuperação de estratégias Recuperação
Prova (repetição) Reforçando Prova (repetindo)
Processo de informação / Cognição Solucionando Problemas
Eventos Externos: Estímulo Educativo
Dois métodos sobre o controle de atividades matemagênicas tem sido especificado: controle direto e controle indutivo (Rothkopf, 1976). Controle direto ou dedutivo é adquirido através da direção cuidadosa de estudantes para o aprendizado com materiais determinados. Controle indutivo envolve educação com atividades mentais. No exemplo do controle direto seria utilizado os objetivos behavioristas, considerando que o controle indutivo seria questões incertas. Esta dicotomia é similar a Rigney´s (1980) categorias de incorporado e estratégias independentes existem relatos de controle direto, e relatos independentes do controle de indução. Rigney´s estratégias independentes são descritas independente do conteúdo pode ser contornado se o aluno considerar isto irrelevante. Estes podem ser atribuídos externamente (pelos materiais ou pelo educador). Em um independente, externamente estratégias próprias, o aluno pode decidir o resultado do procedimento mental para compor uma imagem mental sobre um conceito. Estratégias independentes são atribuídas especialmente, geralmente para materiais educacionais, e induzir o aluno a utilizar estratégias inconscientemente. Por exemplo, no incorporado, estratégias atribuídas externamente poderia ser transmitida para o programa de ação para o conceito de estrutura. (Rigney, 1980).
Utilização do Termo
Nem todos os autores concordam com esta definição de atividades matemagênicas. Caver (1972), um pouco crítico quanto às análises da estratégia matemagênica de behavior, chama o termo de “rude” e sustenta que é um conceito vazio porque é ampla e sua natureza é ostensiva sobre a observação behaviorista com um encoberto pensamento não observável. Rickards (1979) afirma que o termo requer análise detalhada porque é de natureza amorfa (p. 182). Rothkopf (1974), em resposta à crítica de Caver´s, assinala que Caver concentra-se principalmente nas primeiras duas classes behavioristas, a qual concentra-se em grande parte em aspectos observáveis de atividades matemagênicas, evitando discussão da tradução e processamento behavior. Ele afirma Caver é verdadeiro na hipótese sobre o aprendizado de atividades internas, a qual não pode ser observado presentemente ser observado ou mensurado (1974). Apesar de estas críticas levantar alguns pontos muito importantes, o conceito tem servido uma importante função para elevar a significância da atividade do aluno como parte integral do processo de aprendizagem. Rothkopf foi o primeiro a pegar a caixa preta di behaviorismo e abrir para inspeção.
Jonassen (1988) rejeita o controle do material educacional, ele vê implicância nas atividades matemagênicas e rejeita a importância dos efeitos matemagênicos, desde que interpretem seus efeitos como redução. Ele afirma que o aluno sob os controles matemagênicos são considerados como “performances ativas cujas mentalidade behavior deveria ser estritamente controlada para atividades impostas em uma lição” (p.152). Enquanto Rothkopf (1976) afirma que moldar a matemática behaviorista é uma prática possível, “... não... todas as atividades matemagênicas estão sobre um controle instrumental” (p. 333). Em fato, em outro artigo, ele descreve o aluno como “completo poder de veto sobre o sucesso da educação escrita” (Rothkopf, 1976, p. 64). Qual a maior importância das atividades matemagênicas não é que o mental behaviorismo está estritamente controlado, mas um pouco que um ambiente pode ser criado com culturas de mentalidade ativa engajadas no aprendizado. Jonassen interpreta a matemática também estreitamente, somente endereçando Rothkopf primeiro duas classes de aprendizado e ignorando a terceira e mais significante contribuição de Rothkopf e seus trabalho de pensamento secreto do processo.
Para examinar a adequação da utilização do termo no campo da tecnologia educacional, duas importantes atribuições a partir da descrição acima têm sido enfatizadas. A primeira está nos efeitos matemagênicos é uma construção teórica que afeta o aprendizado. Pelo menos para a tradução e processamento do comportamento, efeitos matemagênicos são processos mentais. O segundo é que as atividades matemagênicos devem ser realizadas pelo aluno para seu próprio aprendizado interno. Em outras palavras, eles fazem parte do aluno. Questões provindas do instrutor, contornos, analogias ou certamente poderia causar (através do controle indutivo) matemagênica comportamental (translação, segmentação, ou processamento, por exemplo), mas eles não são por si mesmos atividades matemagênicos. O instrutor-fornecedor pergunta, contornos ou analogias faz parte da educação; O responsável atual do aluno (ou não responsável), procura como responder as questões, ou ler as entrelinhas, é a atividade matemagênica.
Qual é a geradora do aprendizado?
Wittrock (1974ª, 1974b) desenvolveu um modelo do gerador de aprendizado que integrará várias áreas da psicologia cognitiva, incluindo o desenvolvimento cognitivo, habilidades humanas, processamento de informação, interação de tratamento de aptidão. Um pressuposto básico por trás de seu modelo, como atividades matemagênicas, que o aluno não é um receptor passivo de informações, mas é um participante ativo no processo de aprendizagem, trabalhando para ganho significativo do entendimento da informação.
A definição de compreender o resultado primeiro vai ajudar no desenvolvimento de atributos do modelo. Compreender o resultado se estende muito além da simples regurgitação de informações. Seria mentira sobre os aspectos qualitativos na conclusão de Schmeck´s (1988) “compreensão” contínua que é caracterizada pela “a interpretação e reinterpretação de experiência do produto atualizado por si ou crescimento pessoal e desenvolvimento” (p.318). Compreender o resultado, portanto, tem um elemento construtivo que o aluno cria significado traçando as relações da presente informação presente no ambiente, e as informações existentes nas estruturas cognitivas (Wittrock, 1985). Di Vesta (1989) identificou várias manifestações observáveis do compreendimento de resultados, incluindo melhor retenção da informação, melhor recuperação, estruturas de significado criados pelo aluno e maiores explanações sobre a informação.
No modelo gerador do aprendizado, Wittrock (1985) caracteriza o aluno ser:
1. Ativo de geração . . . de relações;
2. Motivado ou responsabilizado, pelo menos em parte, para exercer o esforço para construí-los;
3. Atento à estrutura subjacente da informação a ser aprendida;
4. Conhecer e fazer uso de estratégias de aprendizagens e os processos meta cognitivos que irão facilitar a geração de relações. (p. 123)
O importante de pedir para o aluno gerar o seu próprio significado é claramente resumido por Wittrock´s declarado que “embora o aluno não possa entender sentenças faladas a ele por seu professor, é altamente provável que o aluno compreenda as sentenças que ele gera” (Wittrock, 1974, p. 182). É como Harlen e Osborne (1985) dizem, “ aprendizagem através da pessoa” (p. 137).
Em termos de teoria de processamento da informação, o cérebro seletiva, atende, ou ignora a informação no ambiente e as construções de sentido a partir da experiência prévia, que é em lojas para conectar-se a um esquema existente na memória em longo prazo. A construção consciente do significado ocorre em um prazo pequeno ou trabalhando a memória, onde a informação está a ser elaborada, tanto na memória em longo prazo de um ambiente (Osborne & Wittrock, 1983). De acordo com seu modelo, os alunos trazem consigo experiências anteriores e compreendem o que irá afetar a forma de como aprender diversas matérias. O que é exclusivo para o seu modelo é que o significado não está simplesmente relacionado com as estruturas cognitivas, mas sim com um novo significado de que é construído a partir de interações entre o aluno e o ambiente. Exemplos de estratégias que os alunos podem utilizar que podem gerar sentido à criação de paráfrases, analogias, explicações, interferências, entrelinhas, resumos, interpretações criativas, imagens, mapas cognitivos, diagramas, desenho, exemplos relevantes, títulos e rubricas, e questões (Goetz, 1993; Jonassen, 1986). DiVesta (1989) acrescenta scripts de identificação, criação de mnemônicos, utilizando regras recursivas nas narrativas em multiplicação, questionando, esclarecendo, prevendo, identificando importante informação em uma passagem, e estabelecendo relações entre o que é conhecido e experiência prévia. Somente aquelas atividades que envolvem a criação de significado real seria classificado como exemplo de estratégia que dá origem ao aprendizado. Atividades tais como realce, detecção, ou sublinhado, portanto, não seria.
De acordo com Wittrock (1974a), “a teoria cognitiva implica que a aprendizagem pode ser prevista e compreendida em termos daquilo que os alunos trazem para a situação de aprendizagem, como se relacionam os estímulos às suas memórias, e o que gerar a partir de experiências anteriores” (p. 93). Com isso como principal pressuposto subjacente da tecnologia educacional, a meta do projeto é determinar os efeitos da instrução com base no que ele faz e o quê faz ele fazer. “Efeitos educacionais ( no modelo produtor de aprendizado) faz com que o aluno gere uma relação entre a nova informação e as experiências anteriores” (Wittrock, 1974b, p.182) DiVesta (1989) afirma que a importância da instrução é a sua influência no desempenho e compreensão do aluno.
Como São os Dois Termos Relatados?
O que dá origem ao aprendizado não parece ser tão fora do foco ou amorfo, utilizando termos Rickards (1979), como os efeitos matemagênicos, principalmente porque se trata de atividades mentais, em vez de processos mentais abstratos. Considerando o comportamento matemagênico inclui todos os conscientes e inconscientes encobrindo os processos mentais e ostensivos processos físicos, que fazem com que a aprendizagem ocorra, a aprendizagem generativa é limitada às manifestações abertas e encobertas atividades mentais. Considerando que as atividades de tradução e processamento matemagênico, inclui todos os processos mentais que dão luz da aprendizagem generativa não só se refere às atividades específicas mentais em que o aluno se engaja para gerar material de aprendizagem ou do ambiente. Veja a tabela 2 para uma comparação dos conceitos e exemplos de cada. Na tabela, as atividades e efeitos são organizadas por nível de processamento. Como pode ser visto a partir da tabela, o evidente, atividades físicas e obtenção física de materiais sublinhado em um texto que causam os processos mentais, e orientar e codificar, respectivamente. Do mesmo modo, as atividades realizadas dissimuladas de atendimento e repetição mental causa os processos mentais de atenção e ensaio. Em ambos os casos, no entanto, as atividades não são destinadas para o aluno a gerar um novo significado ou individuais da aprendizagem de material educacional, enquanto todas as atividades estão na coluna dois.
Com base nestas análises subsume atividades generativas. Desde a aprendizagem generativa envolve a construção de sentindo, uma atividades mental que o aluno realiza e dá à luz a aprendizagem, parece razoável classificar a aprendizagem generativa, como subconjunto de atividades matemáticas. Toda aprendizagem generativa produz um efeito matemagênico, mas não todas as atividades matemáticas podem ser classificadas como generativa.
Se estamos lidando com o aprendizado matemagênico ou generativo, um argumento para a concepção de ensino com base nestas teorias é convincente. Pesquisa que investiga os efeitos das atividades da matemagênica generativa, também é extensiva, os resultados de que adicionar mais um motivo para assistir a mensagem de Rothokopf and Witrrock. A seguinte seção fornece um breve resumo de subcategorias da generativa e da matemagênica.
abela 2. Comparação da Estratégia Matemagênica e das Atividades Geradoras e Efeitos:
ATIVIDADES MATEMAGÊNICAS
Encoberto ; Ostensiva Consciente ATIVIDADES GERADORAS
(e Matemagênica)
Encoberto ; Ostensiva Consciente
EFEITOS MATEMAGÊNICOS
Encoberta Consciente; Inconsciente
Obtenção de Materiais _____
Pessoas vão aos materiais __
Repetição _______________
Sublinhando
Destacando _____________
Rastreando
Respondendo Questões
Criando títulos e posições
Criando Mnemônicos
Delineando_______________
Resumindo
Diagramando
Parafraseando
Explicando; Clareando
Criando redes Semânticas
Criando Mapas Conceituais _
Identificando informações importantes
Criando imagens ou criando interpretações
Criando relevâncias importantes
Relatando o conhecimento prévio
Criando analogias _________
Criando metáforas
Sintetizando
Evoluindo
Questionando
Analisando ______________
Pré-dizendo
Interferindo → Orientando o reflexo
→ Atenção
→ Prova
→ Codificando
→ Organização
→ Conceitualização
→ Integração
→ Translação
RESUMO DE PESQUISA
Embora grande parte da investigação dos efeitos centrais matemagênicos sobre o uso de adjuvantes ou questões inseridas, dois outros tipos de atividades, imagem e sublinhado, são inclusos neste breve resumo. Estudos que investigam a viabilidade do modelo de aprendizagem generativo pesquisaram os efeitos da imagem, sublinhado, anotações, e outras estratégias de geração de aprendizado (história familiar, resumos e hierarquias).
Questões Inseridas
Nos últimos vinte anos, os efeito matemagênicos inseridos ou inseridos têm sido extensivamente estudados. Em numerosos estudos de pós-causa foi visível a ser mais eficaz para aumentar a aprendizagem intencional e acidental; respostas super-ordenadas questão tem sido mais eficaz do que o subordinado, fazer perguntas ostensivas tem sido mais eficaz para permitir respostas secretas. (Anderson & Biddle, 1975; Brody & Legenza, 1980; Burton, Niles, Lalik & Rickards, 1979; Sutliff, 1986; Woods & Bernard, 1987).
Sublinhando
Rickards e August (1975) testaram o conceito de sujeito gerador verso experimentador-fornecido fornecido sob estratégias sublinhando seis condições de tratamento.Resultados indicam que quando os alunos tiveram uma oportunidade para sublinhar o texto que consideravam mais relevantes, eles se apresentavam muito melhor, no pós-teste em ambos os objetivos de aprendizagem específico e incidental (total recall). Em fato, um resultado muito interessante foi que, na condição de aprendiz gerada, em que os sujeitos foram convidados para ser a base dos itens menos importantes, que fizeram os mais pobres de todos.
Rickards (1979) considera o sublinhado como atividade geradora. Uma vez que os alunos não estão a gerar seu próprio significado de material educacional, esta estratégia pode ser mais adequadamente descrita como atividade matemagênica.
Imaginando
Efeitos matemagênicos das imagens também foram investigados extensivamente. Estudos têm mostrado que a imagem aberta é mais eficaz que a encoberta, a imagem gerada pelo aluno é mais eficaz do que a instrução fornecida em imagens e imagens visuais podem ser mais eficazes do que as verbais, a menos que foram integradas com imagens verbais (Anderson & Kulhavy, 1972; Bull & Wittrock, 1973; Carnie & Kinder, 1985; Laney, 1990; Linden & Wittrock, 1981).
Anotando
Anotando pode ser uma atividade altamente geradora, no entanto, a qualidade das notas, tipo de elaboração, e a possibilidade de revisão pode afetar o quê, quanto e por quanto tempo a informação é aprendida. Peper e Mayer (1986), Shrager e Mayer (1989) e Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) classificaram as anotações como uma atividade geradora. Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) no entanto, classificaram como matemática. Os resultados foram semelhantes aos resultados da investigação sobre o questionamento, sublinhado e imagem, em nota, que demonstrou ter efeitos positivos, mas não houve resultados mistos, quando comparado com o tipo de aprendizagem.
Sentido de Geração
O último tópico ofertado lida com uma variedade de significado de atividades de geração. Estes estudos abordaram questões fundamentais sobre a árvore do modelo de aprendizado generativo: o efeito dos alunos gerou o efeito de aluno-aprendizagem reprodutivo; aluno-produtor vs. instrutor-fornecedor desde a construção de sentido, incluindo a organização como uma variável, e os efeitos gerais da elaboração gerada. Estes estudos na aprendizagem geradora mostram atividades geradas pelo aluno resultaram em ganho insignificante na aprendizagem, apesar de organização da prova de conteúdo de aula e qualidade da resposta pode afetar de acordo o efeito. (DiVesta & Perverly, 1984; Doctorow, Wittrock & Marcks, 1978; Stein & Bransford, 1979, Wittrock & Carter, 1975).
Em geral, resultados mostram aumento de ganho em aprendizagem quando o aluno é ativo vs. um participante passivo no processo de aprendizagem. Pesquisas sobre este temas estão trazendo à tona as circunstâncias em que a aprendizagem geradora terá maior efeito, onde há resultados positivos ao invés de negativos.
Conclusão
Enquanto muitas pesquisas têm sido conduzidas com muitas questões, seus resultados, exceto para questões adjuntas e pesquisas de imagem, ter ou não sido sintetizada para produção de um modelo prescritivo ou teoria, ou que tenham sido misturados. Por causa de sua sólida base teórica, acredito que estes conceitos não são apenas parte de uma fase passageira ou a promessa panacéia. Porque eles têm o mérito de formar a base para prescrições de um desenho educacional, um esforço para resolver este tipo de pesquisa faria uma contribuição importante para o domínio da tecnologia educacional.
Os princípios por de trás de ambos os conceitos, aprendizado matemagênico ou o aprendizado gerador, oferece ao professor de designer muita orientação para o desenvolvimento de aprendizagem eficaz. Ambos enfatizam o aluno parceiro ativo do processo educacional. O desafio para o designer é criar um ambiente de aprendizagem que promove esta transformação mental ativa em todas as etapas e níveis de aprendizagem. Vários novos meios de comunicação têm a capacidade de envolver o aluno de forma encoberta, incluindo perguntas, estímulos complexos, etc, no entanto, que emergências tecnológicas têm a oferecer é um recurso para que o aluno realmente responda pela manipulação ativa e aberta de informações. A chave para a aplicação dos princípios por trás desses conceitos de design de instrução será de romper e ir além do estímulo antigos modos de resposta para criar um desenvolvimento de aprendizagem que as tornariam para as verdadeiras capacidades do aluno e o meio.
____________________________________________________________________________________
Estratégias matemagênicas – processos e meios que ajudam a gerar a aprendizagem, que estimulam a reflexão do aluno, como mapas, modelos analógicos.
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR
ESTRUTURA E PLANEJAMENTO DO ENSINO SUPERIOR - 2009
Prof ª Drª Maria Fátima
Alunas: Alessandra Miyuki de Oliveira
Maria Angela Carlovich Vicente
T_R_A_D_U_Ç_Ã_O
‘MATHEMAGENIC AND GENERATIVE LEARNING THEORY:
A COMPARISON AND IMPLICARIONS FOR DESIGNERS’
Barbara L. Grabowski
The Pennsylvania State University, University Park
‘A TEORIA DA APRENDIZAGEM MATEMAGÊNICA E GENERATIVA:
UMA COMPARAÇÃO E IMPLICAÇÕES PARA DESIGNERS’
Uma mudança nos Paradigmas
O campo de tecnologia da aprendizagem está experimentando a maior mudança no pensamento behaviorista para uma abordagem cognitiva (Clark, 1989; Clark & Salomon, 1987; DiVesta, 1989, DiVesta & Rieber, 1987; Hooper & Hannfin, 1991; Jonassen, 1988; and Winn, 1989). Pesquisadores e designers estão agora reconhecendo a mente como um importante mediador na variável entre a aprendizagem e o rendimento. Pesquisa e a teoria da psicologia cognitiva estão, portanto, dando séria atenção sobre a influência anterior da psicologia behaviorista que norteou os nossos designers por muitos anos. Instruções do ponto de vista behaviorista seria que “cuidadosamente seqüenciado, sucessivamente aproximada, e discriminadamente com contingentes reforçados” (Wittrock, 1974ª, p.88). Uma abordagem cognitiva considera o aprendiz como “um ser autônomo, e independente, usando sua informação previamente adquirida para processar estratégias adaptadas, e até respostas criativas para resolver problemas importantes sozinhos.” (Wittrock, 1974ª, p. 88) com o conhecimento adquirido e adaptável ao aluno-aprendiz.
Baseando-se nestes paradigmas, dando ênfase ao aluno como um participante ativo do significado personalizado e criativo da aprendizagem. Neste campo de tecnologia da aprendizagem, estes termos aparecem para aumentar a popularidade, principalmente para desenvolver estratégias de aprendizagem para tecnologias mais recentes (veja, por exemplo, Blanchard, Chang, Logan, & Smith, 1985; Burton, Niles, Lalik, & Reed, 1986, Peper & Mayer, 1986, Sutliff, 1986). Ambos os termos refletem o aumento da ênfase no aprendizado ativo participante e criando um significado personalizado de educação. No campo da educação tecnológica, estes termos aparecem e ganham popularidade incrível, especialmente no desenvolvimento de estratégias educacionais para as mais recentes tecnologias (veja, por exemplo, Allen, 1987; Jonassen, 1988).
Já para Rothkopf´s (1966, 1970) os efeitos conceito da Estratégia Matemagênica foram da à primeira das primeiras concepções as quais focavam a transformação interna do aprendiz ao estimulo, fugindo da caixa preta do estímulo-resposta behaviorismo. Wittrock (1974a), no seu modelo de aprendizagem generativa, carregou a idéia do aluno ativo que deu um passo a mais em reação entre o conhecimento existente e a nova informação.
Quais são os Efeitos da Estratégia Matemagênica?
Rothkopf (1966, 1970) observou que aprendizes geralmente aprendem algo diferente do que é esperado da aprendizagem. Ele observou esta discrepância nos resultados dos alunos ativos transformando os estímulos presentes na aprendizagem, gerando as suas próprias interpretações. Para descrever os efeitos por ele observados, Rothkopf selecionou duas Raízes Gregas, mathemain, com “recursos “o que é adquirido, e gignesthai, com recursos do que é nato”“. Estes termos, Matemagênica, referem-se para o behaviorismo ao comportamento que “dão vida a aprendizagem” (1966, p. 241)
Rothkopf (1970) dividiu as atividades matemagênicas em três classes de aprendizado behaviorista que dá a luz ao aprendizado. A primeira classe envolve o aprendizado “overt”, observável behavioristas, em adquirir os materiais, o segundo pertence para assistir estes materiais. Embora estas duas classes serem importantes, a terceira dá a mais significante contribuição na aprendizagem de “design” a tradução é o processo de uma nova informação. Essa terceira classe refere-se aos processos do pensamento o qual vem da experiência individual. Sutliff (1986) inteligentemente descreve isso como “aprender fazendo suas cabeças ”.
Quando um aluno é colocado num ambiente que envolve estímulo de informação e aprendizagem, e se é estimulado interna ou externamente pelo instrutor, que não é garantia. Estes estímulos podem ter um a quatro efeitos matemagênicos: positivo, negativo, neutro, ou desconhecido. Efeitos matemagênicos positivos e negativos são muito importantes para a instrução do autor que descreve o efeito do estímulo os quais são conduzidos para (positivo) ou interferir com (negativo) a atividade mental necessária para adquirir objetivos particularmente específicos ou personalidade necessária para definir objetivos. O objetivo do “design” que irá maximizar a probabilidade que efeitos positivos irão acontecer e minimizar os negativos.
Rothkopf (1970) descreve em seu estudo sobre os comportamentos matemagênicos behaviorista como um “estudo das ações dos alunos que são relevantes à aquisição dos objetivos educacionais específicos em situações claras ou lugares [onde situações são pire definidas] , conjunto de instruções e materiais instrucionais caracterizadas especificamente” (p.328). Em outras palavras, compreendendo a consciência e a inconsciência mental e as atividades comportamentais e cada aluno confrontadas com materiais educacionais é fundamental para compreender os efeitos produzidos por diversos estímulos, os quais se transformam para auxiliar a obter melhores efeitos positivos versus efeitos matemáticos negativos. Rothkopf acredita que atividades matemagênicas “são relevantes para um jogo restrito de performances objetivas ou para classes de tais objetivos (1970, p. 327)”.
Rothkopf (1970) sente que o estudo das atividades matemagênicas sugere métodos de “design” para instrução enfatizando a “promoção destas atividades no aluno que vai adquirir objetivos educacionais com materiais avaliáveis” (p. 334). Esta sugestão que ele está promovendo no estudo de eventos internos e externos podem ser dignados para cultivar as atividades internas. Em outras palavras, o resultado desejado o qual Frase (1969) chama de Controle Cibernético, o qual coloca o aluno no estímulo-resposta selecionada num ciclo que cada um baseia-se no outro.
Eventos Internos: Atividades Mentais
A atividade específica mental para Rothkopf (1970) se inicia no aprendizado abrangendo o jogo, orientando reflexo, processando informações, cognição, ensaio, segmentando transações e processando. Sutliff (1986) adiciona induzindo, conceitualizando, organizando, integrando, reforçando e revisando esta lista. Barry (1974) classificou atividades mentais para níveis de processamento de informações e incluiu ensaio, codificando e imaginando, invocando réguas de decisão, organizando esquemas e solucionando problemas como atividades matemagênicas. Estas atividades mentais parecem ser as mesmas dos processos de pensamento no processamento da informação, literatura cognitiva e meta cognitiva (veja, por exemplo Hooper & Hannafin, 1991; Nisbet & Shucksmith, 1986).
Barry´s (1974) contribuiu para a construção, combinando o específico (mental) atividades matemagênicas com tipos diferentes de processamento da informação exigido pela tarefa. Sabendo o tipo de processamento da informação exigido, facilidade de atividades de aprendizado esta estratégia de processamento pode ser designada. Por exemplo, em uma situação a qual o educador somente precisa da informação por um pequeno período de tempo, as atividades de aprendizado deve incluir somente ensaio e imaginação. Para aqueles que exigem o reconhecimento em ajustes estranhos deve-se enfatizar esquemas ou estratégias de recuperação. Trabalhos de Stein e Bransford´s (1979) na transferência igualmente suportada pelas noções de Barry´s de igualdade entre o processamento da informação e demandas de tarefas. Hooper e Hannafin (1991) e Riber (1987) não utilizam muitos termos, mas tem um molde desenvolvido igualando também frases de processo de informação com estratégias educacionais específicas. Tabela 1 resume a inter-relação destes termos. Estas atividades afetam o natural do aprendizado interno representação da educação material externa, a qual consequentemente determina o que é aprendido.
Tabela 1. Atividades Matemagênicas para os tipos de processamento de informação:
Rothkopf (1970) Sutliff (1986) Barry (1974) Hooper & Hannafin (1991)
Ajuste / Atenção Apresentação
Sequenciamento
Orientação do Reflexo Indução Orientação
Conceitualização Imaginação
Segmentação Codificação Codificação
Organização Invocando decisões e regras
Organizando esquemas
Translação Integração
Revisando Recuperação de estratégias Recuperação
Prova (repetição) Reforçando Prova (repetindo)
Processo de informação / Cognição Solucionando Problemas
Eventos Externos: Estímulo Educativo
Dois métodos sobre o controle de atividades matemagênicas tem sido especificado: controle direto e controle indutivo (Rothkopf, 1976). Controle direto ou dedutivo é adquirido através da direção cuidadosa de estudantes para o aprendizado com materiais determinados. Controle indutivo envolve educação com atividades mentais. No exemplo do controle direto seria utilizado os objetivos behavioristas, considerando que o controle indutivo seria questões incertas. Esta dicotomia é similar a Rigney´s (1980) categorias de incorporado e estratégias independentes existem relatos de controle direto, e relatos independentes do controle de indução. Rigney´s estratégias independentes são descritas independente do conteúdo pode ser contornado se o aluno considerar isto irrelevante. Estes podem ser atribuídos externamente (pelos materiais ou pelo educador). Em um independente, externamente estratégias próprias, o aluno pode decidir o resultado do procedimento mental para compor uma imagem mental sobre um conceito. Estratégias independentes são atribuídas especialmente, geralmente para materiais educacionais, e induzir o aluno a utilizar estratégias inconscientemente. Por exemplo, no incorporado, estratégias atribuídas externamente poderia ser transmitida para o programa de ação para o conceito de estrutura. (Rigney, 1980).
Utilização do Termo
Nem todos os autores concordam com esta definição de atividades matemagênicas. Caver (1972), um pouco crítico quanto às análises da estratégia matemagênica de behavior, chama o termo de “rude” e sustenta que é um conceito vazio porque é ampla e sua natureza é ostensiva sobre a observação behaviorista com um encoberto pensamento não observável. Rickards (1979) afirma que o termo requer análise detalhada porque é de natureza amorfa (p. 182). Rothkopf (1974), em resposta à crítica de Caver´s, assinala que Caver concentra-se principalmente nas primeiras duas classes behavioristas, a qual concentra-se em grande parte em aspectos observáveis de atividades matemagênicas, evitando discussão da tradução e processamento behavior. Ele afirma Caver é verdadeiro na hipótese sobre o aprendizado de atividades internas, a qual não pode ser observado presentemente ser observado ou mensurado (1974). Apesar de estas críticas levantar alguns pontos muito importantes, o conceito tem servido uma importante função para elevar a significância da atividade do aluno como parte integral do processo de aprendizagem. Rothkopf foi o primeiro a pegar a caixa preta di behaviorismo e abrir para inspeção.
Jonassen (1988) rejeita o controle do material educacional, ele vê implicância nas atividades matemagênicas e rejeita a importância dos efeitos matemagênicos, desde que interpretem seus efeitos como redução. Ele afirma que o aluno sob os controles matemagênicos são considerados como “performances ativas cujas mentalidade behavior deveria ser estritamente controlada para atividades impostas em uma lição” (p.152). Enquanto Rothkopf (1976) afirma que moldar a matemática behaviorista é uma prática possível, “... não... todas as atividades matemagênicas estão sobre um controle instrumental” (p. 333). Em fato, em outro artigo, ele descreve o aluno como “completo poder de veto sobre o sucesso da educação escrita” (Rothkopf, 1976, p. 64). Qual a maior importância das atividades matemagênicas não é que o mental behaviorismo está estritamente controlado, mas um pouco que um ambiente pode ser criado com culturas de mentalidade ativa engajadas no aprendizado. Jonassen interpreta a matemática também estreitamente, somente endereçando Rothkopf primeiro duas classes de aprendizado e ignorando a terceira e mais significante contribuição de Rothkopf e seus trabalho de pensamento secreto do processo.
Para examinar a adequação da utilização do termo no campo da tecnologia educacional, duas importantes atribuições a partir da descrição acima têm sido enfatizadas. A primeira está nos efeitos matemagênicos é uma construção teórica que afeta o aprendizado. Pelo menos para a tradução e processamento do comportamento, efeitos matemagênicos são processos mentais. O segundo é que as atividades matemagênicos devem ser realizadas pelo aluno para seu próprio aprendizado interno. Em outras palavras, eles fazem parte do aluno. Questões provindas do instrutor, contornos, analogias ou certamente poderia causar (através do controle indutivo) matemagênica comportamental (translação, segmentação, ou processamento, por exemplo), mas eles não são por si mesmos atividades matemagênicos. O instrutor-fornecedor pergunta, contornos ou analogias faz parte da educação; O responsável atual do aluno (ou não responsável), procura como responder as questões, ou ler as entrelinhas, é a atividade matemagênica.
Qual é a geradora do aprendizado?
Wittrock (1974ª, 1974b) desenvolveu um modelo do gerador de aprendizado que integrará várias áreas da psicologia cognitiva, incluindo o desenvolvimento cognitivo, habilidades humanas, processamento de informação, interação de tratamento de aptidão. Um pressuposto básico por trás de seu modelo, como atividades matemagênicas, que o aluno não é um receptor passivo de informações, mas é um participante ativo no processo de aprendizagem, trabalhando para ganho significativo do entendimento da informação.
A definição de compreender o resultado primeiro vai ajudar no desenvolvimento de atributos do modelo. Compreender o resultado se estende muito além da simples regurgitação de informações. Seria mentira sobre os aspectos qualitativos na conclusão de Schmeck´s (1988) “compreensão” contínua que é caracterizada pela “a interpretação e reinterpretação de experiência do produto atualizado por si ou crescimento pessoal e desenvolvimento” (p.318). Compreender o resultado, portanto, tem um elemento construtivo que o aluno cria significado traçando as relações da presente informação presente no ambiente, e as informações existentes nas estruturas cognitivas (Wittrock, 1985). Di Vesta (1989) identificou várias manifestações observáveis do compreendimento de resultados, incluindo melhor retenção da informação, melhor recuperação, estruturas de significado criados pelo aluno e maiores explanações sobre a informação.
No modelo gerador do aprendizado, Wittrock (1985) caracteriza o aluno ser:
1. Ativo de geração . . . de relações;
2. Motivado ou responsabilizado, pelo menos em parte, para exercer o esforço para construí-los;
3. Atento à estrutura subjacente da informação a ser aprendida;
4. Conhecer e fazer uso de estratégias de aprendizagens e os processos meta cognitivos que irão facilitar a geração de relações. (p. 123)
O importante de pedir para o aluno gerar o seu próprio significado é claramente resumido por Wittrock´s declarado que “embora o aluno não possa entender sentenças faladas a ele por seu professor, é altamente provável que o aluno compreenda as sentenças que ele gera” (Wittrock, 1974, p. 182). É como Harlen e Osborne (1985) dizem, “ aprendizagem através da pessoa” (p. 137).
Em termos de teoria de processamento da informação, o cérebro seletiva, atende, ou ignora a informação no ambiente e as construções de sentido a partir da experiência prévia, que é em lojas para conectar-se a um esquema existente na memória em longo prazo. A construção consciente do significado ocorre em um prazo pequeno ou trabalhando a memória, onde a informação está a ser elaborada, tanto na memória em longo prazo de um ambiente (Osborne & Wittrock, 1983). De acordo com seu modelo, os alunos trazem consigo experiências anteriores e compreendem o que irá afetar a forma de como aprender diversas matérias. O que é exclusivo para o seu modelo é que o significado não está simplesmente relacionado com as estruturas cognitivas, mas sim com um novo significado de que é construído a partir de interações entre o aluno e o ambiente. Exemplos de estratégias que os alunos podem utilizar que podem gerar sentido à criação de paráfrases, analogias, explicações, interferências, entrelinhas, resumos, interpretações criativas, imagens, mapas cognitivos, diagramas, desenho, exemplos relevantes, títulos e rubricas, e questões (Goetz, 1993; Jonassen, 1986). DiVesta (1989) acrescenta scripts de identificação, criação de mnemônicos, utilizando regras recursivas nas narrativas em multiplicação, questionando, esclarecendo, prevendo, identificando importante informação em uma passagem, e estabelecendo relações entre o que é conhecido e experiência prévia. Somente aquelas atividades que envolvem a criação de significado real seria classificado como exemplo de estratégia que dá origem ao aprendizado. Atividades tais como realce, detecção, ou sublinhado, portanto, não seria.
De acordo com Wittrock (1974a), “a teoria cognitiva implica que a aprendizagem pode ser prevista e compreendida em termos daquilo que os alunos trazem para a situação de aprendizagem, como se relacionam os estímulos às suas memórias, e o que gerar a partir de experiências anteriores” (p. 93). Com isso como principal pressuposto subjacente da tecnologia educacional, a meta do projeto é determinar os efeitos da instrução com base no que ele faz e o quê faz ele fazer. “Efeitos educacionais ( no modelo produtor de aprendizado) faz com que o aluno gere uma relação entre a nova informação e as experiências anteriores” (Wittrock, 1974b, p.182) DiVesta (1989) afirma que a importância da instrução é a sua influência no desempenho e compreensão do aluno.
Como São os Dois Termos Relatados?
O que dá origem ao aprendizado não parece ser tão fora do foco ou amorfo, utilizando termos Rickards (1979), como os efeitos matemagênicos, principalmente porque se trata de atividades mentais, em vez de processos mentais abstratos. Considerando o comportamento matemagênico inclui todos os conscientes e inconscientes encobrindo os processos mentais e ostensivos processos físicos, que fazem com que a aprendizagem ocorra, a aprendizagem generativa é limitada às manifestações abertas e encobertas atividades mentais. Considerando que as atividades de tradução e processamento matemagênico, inclui todos os processos mentais que dão luz da aprendizagem generativa não só se refere às atividades específicas mentais em que o aluno se engaja para gerar material de aprendizagem ou do ambiente. Veja a tabela 2 para uma comparação dos conceitos e exemplos de cada. Na tabela, as atividades e efeitos são organizadas por nível de processamento. Como pode ser visto a partir da tabela, o evidente, atividades físicas e obtenção física de materiais sublinhado em um texto que causam os processos mentais, e orientar e codificar, respectivamente. Do mesmo modo, as atividades realizadas dissimuladas de atendimento e repetição mental causa os processos mentais de atenção e ensaio. Em ambos os casos, no entanto, as atividades não são destinadas para o aluno a gerar um novo significado ou individuais da aprendizagem de material educacional, enquanto todas as atividades estão na coluna dois.
Com base nestas análises subsume atividades generativas. Desde a aprendizagem generativa envolve a construção de sentindo, uma atividades mental que o aluno realiza e dá à luz a aprendizagem, parece razoável classificar a aprendizagem generativa, como subconjunto de atividades matemáticas. Toda aprendizagem generativa produz um efeito matemagênico, mas não todas as atividades matemáticas podem ser classificadas como generativa.
Se estamos lidando com o aprendizado matemagênico ou generativo, um argumento para a concepção de ensino com base nestas teorias é convincente. Pesquisa que investiga os efeitos das atividades da matemagênica generativa, também é extensiva, os resultados de que adicionar mais um motivo para assistir a mensagem de Rothokopf and Witrrock. A seguinte seção fornece um breve resumo de subcategorias da generativa e da matemagênica.
abela 2. Comparação da Estratégia Matemagênica e das Atividades Geradoras e Efeitos:
ATIVIDADES MATEMAGÊNICAS
Encoberto ; Ostensiva Consciente ATIVIDADES GERADORAS
(e Matemagênica)
Encoberto ; Ostensiva Consciente
EFEITOS MATEMAGÊNICOS
Encoberta Consciente; Inconsciente
Obtenção de Materiais _____
Pessoas vão aos materiais __
Repetição _______________
Sublinhando
Destacando _____________
Rastreando
Respondendo Questões
Criando títulos e posições
Criando Mnemônicos
Delineando_______________
Resumindo
Diagramando
Parafraseando
Explicando; Clareando
Criando redes Semânticas
Criando Mapas Conceituais _
Identificando informações importantes
Criando imagens ou criando interpretações
Criando relevâncias importantes
Relatando o conhecimento prévio
Criando analogias _________
Criando metáforas
Sintetizando
Evoluindo
Questionando
Analisando ______________
Pré-dizendo
Interferindo → Orientando o reflexo
→ Atenção
→ Prova
→ Codificando
→ Organização
→ Conceitualização
→ Integração
→ Translação
RESUMO DE PESQUISA
Embora grande parte da investigação dos efeitos centrais matemagênicos sobre o uso de adjuvantes ou questões inseridas, dois outros tipos de atividades, imagem e sublinhado, são inclusos neste breve resumo. Estudos que investigam a viabilidade do modelo de aprendizagem generativo pesquisaram os efeitos da imagem, sublinhado, anotações, e outras estratégias de geração de aprendizado (história familiar, resumos e hierarquias).
Questões Inseridas
Nos últimos vinte anos, os efeito matemagênicos inseridos ou inseridos têm sido extensivamente estudados. Em numerosos estudos de pós-causa foi visível a ser mais eficaz para aumentar a aprendizagem intencional e acidental; respostas super-ordenadas questão tem sido mais eficaz do que o subordinado, fazer perguntas ostensivas tem sido mais eficaz para permitir respostas secretas. (Anderson & Biddle, 1975; Brody & Legenza, 1980; Burton, Niles, Lalik & Rickards, 1979; Sutliff, 1986; Woods & Bernard, 1987).
Sublinhando
Rickards e August (1975) testaram o conceito de sujeito gerador verso experimentador-fornecido fornecido sob estratégias sublinhando seis condições de tratamento.Resultados indicam que quando os alunos tiveram uma oportunidade para sublinhar o texto que consideravam mais relevantes, eles se apresentavam muito melhor, no pós-teste em ambos os objetivos de aprendizagem específico e incidental (total recall). Em fato, um resultado muito interessante foi que, na condição de aprendiz gerada, em que os sujeitos foram convidados para ser a base dos itens menos importantes, que fizeram os mais pobres de todos.
Rickards (1979) considera o sublinhado como atividade geradora. Uma vez que os alunos não estão a gerar seu próprio significado de material educacional, esta estratégia pode ser mais adequadamente descrita como atividade matemagênica.
Imaginando
Efeitos matemagênicos das imagens também foram investigados extensivamente. Estudos têm mostrado que a imagem aberta é mais eficaz que a encoberta, a imagem gerada pelo aluno é mais eficaz do que a instrução fornecida em imagens e imagens visuais podem ser mais eficazes do que as verbais, a menos que foram integradas com imagens verbais (Anderson & Kulhavy, 1972; Bull & Wittrock, 1973; Carnie & Kinder, 1985; Laney, 1990; Linden & Wittrock, 1981).
Anotando
Anotando pode ser uma atividade altamente geradora, no entanto, a qualidade das notas, tipo de elaboração, e a possibilidade de revisão pode afetar o quê, quanto e por quanto tempo a informação é aprendida. Peper e Mayer (1986), Shrager e Mayer (1989) e Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) classificaram as anotações como uma atividade geradora. Barnett, DiVesta, e Rogozenski (1981) no entanto, classificaram como matemática. Os resultados foram semelhantes aos resultados da investigação sobre o questionamento, sublinhado e imagem, em nota, que demonstrou ter efeitos positivos, mas não houve resultados mistos, quando comparado com o tipo de aprendizagem.
Sentido de Geração
O último tópico ofertado lida com uma variedade de significado de atividades de geração. Estes estudos abordaram questões fundamentais sobre a árvore do modelo de aprendizado generativo: o efeito dos alunos gerou o efeito de aluno-aprendizagem reprodutivo; aluno-produtor vs. instrutor-fornecedor desde a construção de sentido, incluindo a organização como uma variável, e os efeitos gerais da elaboração gerada. Estes estudos na aprendizagem geradora mostram atividades geradas pelo aluno resultaram em ganho insignificante na aprendizagem, apesar de organização da prova de conteúdo de aula e qualidade da resposta pode afetar de acordo o efeito. (DiVesta & Perverly, 1984; Doctorow, Wittrock & Marcks, 1978; Stein & Bransford, 1979, Wittrock & Carter, 1975).
Em geral, resultados mostram aumento de ganho em aprendizagem quando o aluno é ativo vs. um participante passivo no processo de aprendizagem. Pesquisas sobre este temas estão trazendo à tona as circunstâncias em que a aprendizagem geradora terá maior efeito, onde há resultados positivos ao invés de negativos.
Conclusão
Enquanto muitas pesquisas têm sido conduzidas com muitas questões, seus resultados, exceto para questões adjuntas e pesquisas de imagem, ter ou não sido sintetizada para produção de um modelo prescritivo ou teoria, ou que tenham sido misturados. Por causa de sua sólida base teórica, acredito que estes conceitos não são apenas parte de uma fase passageira ou a promessa panacéia. Porque eles têm o mérito de formar a base para prescrições de um desenho educacional, um esforço para resolver este tipo de pesquisa faria uma contribuição importante para o domínio da tecnologia educacional.
Os princípios por de trás de ambos os conceitos, aprendizado matemagênico ou o aprendizado gerador, oferece ao professor de designer muita orientação para o desenvolvimento de aprendizagem eficaz. Ambos enfatizam o aluno parceiro ativo do processo educacional. O desafio para o designer é criar um ambiente de aprendizagem que promove esta transformação mental ativa em todas as etapas e níveis de aprendizagem. Vários novos meios de comunicação têm a capacidade de envolver o aluno de forma encoberta, incluindo perguntas, estímulos complexos, etc, no entanto, que emergências tecnológicas têm a oferecer é um recurso para que o aluno realmente responda pela manipulação ativa e aberta de informações. A chave para a aplicação dos princípios por trás desses conceitos de design de instrução será de romper e ir além do estímulo antigos modos de resposta para criar um desenvolvimento de aprendizagem que as tornariam para as verdadeiras capacidades do aluno e o meio.
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Estratégias matemagênicas – processos e meios que ajudam a gerar a aprendizagem, que estimulam a reflexão do aluno, como mapas, modelos analógicos.
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